fbpx Digitalt prosjekt ga studenter bedre forståelse for pasienter med demens Hopp til hovedinnhold

Digitalt prosjekt ga studenter bedre forståelse for pasienter med demens

Digital undervisning
ARBEIDSGRUPPER PÅ ZOOM: Det blir stadig flere eldre med demens, og mange studenter føler seg utrygge i kommunikasjon med denne gruppen. Det pedagogiske prosjektet viste at studentene kan lære kommunikasjonsferdigheter digitalt. Illustrasjon: Monica Hilsen/ Mostphoto

Dette er en fagartikkel som er kvalitetssikret og godkjent av Sykepleiens fagredaktører.

I digital undervisning må foreleseren presentere fagstoffet slik at det blir relevant for studentene. Gjennom gruppearbeid med en aktuell case ble de motivert til å tilegne seg kunnskapen.

Hovedbudskap

Som universitetslektorer sto vi tidvis i en fulldigital undervisningsverden under covid-19-pandemien. Det var en stor omveltning for både underviserne og sykepleierstudentene, og vi måtte planlegge alternative løsninger for undervisning. Vi valgte derfor å gjennomføre et pedagogisk prosjekt for å undersøke om kommunikasjonsferdigheter rettet mot pasienter med demens, kunne læres i en digital plattform.

Vi står overfor en økning i antallet eldre med demens. Pasienter med demens er ikke bare å finne på skjermede avdelinger, men også i hjemmesykepleien, avlastningsopphold og i spesialisthelsetjenesten. Som undervisere ved sykepleieutdanningen er det vår forforståelse at mange sykepleiestudenter føler seg utrygge på kommunikasjonen med pasienter med demens.

Slik vi ser det, kan utviklingsprosjektet styrke studentenes kommunikasjonsegenskaper ved at de får øve spesifikt på kommunikasjon. Det vil også gjøre dem tryggere i sin praksishverdag og fremtidige yrkesutøvelse.

Teoretisk bakgrunn og design

Didaktikkens tre grunnkategorier er hva, hvordan og hvorfor. Hva skal man undervise i, og hvorfor, hvordan skal man undervise i dette, og hvorfor skal man gjøre det akkurat slik? Et hovedpoeng i didaktikken er at man er bevisst på hvordan man kan legge til rette for læring på en best mulig måte (1). 

Som undervisere er vi opptatt av foreleserens menneskelige egenskaper i klasserommet og at studentene skal få en god opplevelse av læringssituasjonen. Erfaringsmessig opplever vi at studentene liker å arbeide med yrkesrelevante og praksisnære caser. Dette tok vi med oss da vi planla prosjektet og forankret det i teori.

I prosjektet tok vi utgangspunkt i ASSURE-modellen (2). Den er godt egnet som rammeverk for å bygge omgivelser og velge aktiviteter og ressurser som hjelper studenten til å styre sin egen læring. Det er en avgjørende faktor i digital undervisning.

Erfaringsmessig opplever vi at studentene liker å arbeide med yrkesrelevante og praksisnære caser.

Strukturen i modellen er basert på Robert Gagnés idé om at undervisning som prosess kan forstås som en serie hendelser, noe han refererer til som «instructional events».

Gagné ser på læring som en intern, mental prosess som foregår hos den enkelte studenten. «Instructional events» blir dermed å regne som eksterne virkemidler som har til hensikt å støtte og gi retning til disse mentale prosessene (2).

Vårt utviklingsprosjekt er bygget på et ønske om å få studentene til å reflektere og bli bevisst på sine kommunikasjonsmetoder for å styrke deres kommunikasjon med pasienter med demens.

Ved hjelp av ASSURE-modellen var målet å gi studentene støtte til interne, mentale prosesser for å øke læringen gjennom yrkesrelevant casearbeid til refleksjon.

ASSURE-modellens seks områder

  • Målgruppe (Analyze learners): I utviklingsprosjektet må vi kjenne vårt publikum, altså studentene. Hva har de av eksisterende kunnskap om kommunikasjon med pasienter med demens? Det blir utgangspunktet for casen og refleksjonen i undervisningen. Relatert til dette punktet tok vi utgangspunkt i at det var sykepleierstudenter i tredje årsenhet. Studentene har hatt kommunikasjon gjennomgående i alle årsenheter og har bakgrunnskunnskaper om kommunikasjonsprinsipper til pasienter med demens.
  • Læringsmål (State standards & objectives): Undervisningen bør starte med at alle har en tydelig forståelse av hva som skal skje fremover. Vi avklarte hvilke læringsutbytter vi ønsket å oppnå med undervisningen, og avklarte forventningene til studentene. Dette fungerte som en ledesnor slik at studentene holdt seg innenfor de læringsutbyttene vi ønsket at de skulle oppnå.
  • Innhold og metoder (Select strategies, technology, media & materials): Ved å bruke de første stegene i modellen vet vi hvem studentene er, deres grunnkunnskap forut for utviklingsprosjektet samt at ønsket læringsutbytte er avklart. Vi gikk i gang med å se på hvilke undervisningsmetoder som kunne være hensiktsmessige for å løse dette. I utviklingsprosjektet ønsket vi å erfare en digital løsning. Undervisningsmetoden ble basert på en case som ble diskutert i grupper, og deretter var det refleksjon i plenum.
  • Media og ressurser (Utilize technology, media & materials): Dette steget dreier seg om hvordan man kan anvende den valgte ressursen i undervisningen, og at man har en formening om hvordan det skal brukes, og hvilken verdi det har for studentenes læring. Utviklingsprosjektet var casebasert med en stor grad av studentaktivt arbeid. Dette steget inkluderer også at man har kontrollert at den digitale plattformen fungerer, og at de funksjonene man ønsker, er i plattformen. I utviklingsprosjektet valgte vi av erfaring den digitale plattformen Zoom, da den har gode funksjoner for det vi ønsket å oppnå.
  • Deltakelse og aktivitet (Require learner participation): Dette steget handler om å planlegge hvordan man skal få studentene til å engasjere seg aktivt i undervisningen, både individuelt og som gruppe. Ved å gi gruppene en case med klare forventninger til hva som skal gjøres, ble studentdeltakelsen sikret i utviklingsprosjektet.
  • Evaluering (Evaluate & revise): Det siste steget er å evaluere hvor virkningsfullt undervisningsopplegget er for å hjelpe studentene til å oppnå læringsmålene. Man går med andre ord systematisk igjennom det man har gjort innenfor de ulike elementene av modellen – fra A til R. Ved hjelp av beskrivelsene i dette steget utformet vi et evalueringsskjema for studentene, slik at de anonymt evaluerte sin subjektive nytteverdi av utviklingsprosjektet.

Foreleseren må motivere studentene

Vi valgte også å anvende Susan Ambroses sju prinsipper om læring. Dersom foreleseren ikke klarer å presentere fagstoffet slik at studentene ser det som interessant eller relevant, kan det påvirke deres evne til og motivasjon for å tilegne seg kunnskapen.

To konsepter er sentrale for å forstå hvordan studentene motiveres: den subjektive verdien av lærestoffet og forventningene til oppnådd kunnskap. Den subjektive verdien er hvor viktig studenten mener det er å lære det fagstoffet som presenteres. Den verdien kan ikke eksistere alene, men er en del av den komplekse dynamikken i et undervisningsrom.

Det er en fordel om studentene oppfatter foreleseren som åpen og tilnærmelig.

Tonen, de mellommenneskelige relasjonene og kommunikasjonsmønsteret som eksisterer i undervisningsrommet, vil enten fremme eller begrense studentenes motivasjon for å nå målet om å tilegne seg kunnskap.

Studentene kan oppfatte miljøet i undervisningsrommet som støttende eller lite støttende, og miljøet i undervisningsrommet blir da en faktor for å fremme eller hemme motivasjon. Det er en fordel om studentene oppfatter foreleseren som åpen og tilnærmelig og en støtte til refleksjon dersom de står fast (3).

Fagstoffet må være relevant for yrkesutøvelsen

I samsvar med Ambroses teori var det viktig for oss som veiledere at sykepleierstudentene skulle oppleve at fagstoffet som ble presentert og reflektert rundt, var relevant for deres yrkesutøvelse. Hvorfor er det så viktig å inneha gode kommunikasjonsegenskaper når en skal arbeide med pasienter som har demens?

Videre vektla vi at fagstoffet ble tydelig presentert for studentene. Det var viktig for oss at vi mestret å gjøre økten trygg for studentene slik at de våget å legge frem sine tanker om temaet. Yrkesrelevans og trygghet for studentene i økten var en del av planleggingen. Vi vurderte det som viktig for deres engasjement og syn på nytteverdien av fagstoffet.

Et komplekst samspill av faktorer foregår i undervisningsrommet. Når studentene har liten tro på at de klarer å nå målet, har de en tendens til å innta en avvisende holdning til fagstoffet. Det har vi også erfart tidligere. Ambrose skisserer en modell som visualiserer hvordan det at studenten ser nytteverdien av fagstoffet, er en del av et støttende undervisningsmiljø som fører til motivasjon (3).

Denne typen formidling av fagstoff er ikke ny innenfor sykepleiefaget. Samuelsen (4) skriver at studenter ofte erfarer at de er sårbare fordi de stadig blir evaluert og bedømt av lærere eller praksisveiledere. Det gjør at de ofte ikke våger seg frem med sine undringer, refleksjoner og tanker.

Det er fare for at læring blir dressur dersom læreren ikke evner å legge til rette for refleksjon der gruppens medlemmer kan opptre som vennlige lyttere til hverandres erfaringer og fortellinger. Det fordrer en atmosfære av tillit og trygghet i gruppen.

Studentene jobbet med casen i grupper

Det pedagogiske prosjektet ble gjennomført på den digitale plattformen Zoom. Ni tredjeårs sykepleierstudenter deltok i forbindelse med praksis i kommunehelsetjenesten, hvor de ble veiledet av artikkelforfatterne.

Tidsrammen for prosjektet var satt til 90 minutter. Vi delte studentene inn i tre arbeidsgrupper i «breakout rooms» (egne digitale grupperom) slik at de kunne diskutere en gitt praksisnær pasientcase. Studentene fikk 45 minutter til gruppearbeid med casen.

Casen omhandlet en fiktiv eldre mann med Alzheimers sykdom som bor på skjermet sykehjemsavdeling.

De resterende 45 minuttene brukte vi til gjennomgang og oppsummering med alle tre gruppene sammen. Vi valgte en gruppestørrelse på tre slik at alle studentene skulle få rom til å reflektere i arbeidsgruppen.

Casen omhandlet en fiktiv eldre mann med Alzheimers sykdom som bor på skjermet sykehjemsavdeling. Studentene fikk opplysninger om mannens somatiske sykdomshistorikk, familie- og yrkesliv, interesser og hobbyer. Vi unnlot å trekke inn medikamentopplysninger, da casen hadde et miljøterapeutisk søkelys.

Videre opplyste vi om at mannen har utviklet en del utfordrende atferd i forbindelse med sin demens. Vi beskrev når denne atferden oftest oppsto, og i hvilke uttrykksformer den utartet seg.

Studentene reflekterte over fire spørsmål

Casen inneholdt fire spørsmål der sykepleierstudentene skulle reflektere over hvilke kommunikasjonsprinsipper de ville anvende i de ulike situasjonene med utfordrende atferd. Den ene oppgaven gikk ut på å forme en fiktiv samtale med pasienten for å forebygge utfordrende atferd i en gitt situasjon i avdelingen.

Studentene skulle komme frem til en løsning på spørsmålene i sine grupper. Alle gruppene kom frem til ulik bruk av kommunikasjonsprinsippene validering, realitetsorientering, reminisens, berøring og musikkterapi i møte med den mannlige pasienten med Alzheimers sykdom.

Videre valgte alle gruppene å ha søkelys på personsentrert omsorg i den fiktive samtalen de skulle utforme for å forebygge utfordrende atferd. Studentene brukte 45 minutter til refleksjon og fremlegg av arbeidet. De løste casen med eksisterende kunnskap.

Refleksjonen i etterkant skulle belyse de temaene studentene ikke kom inn på, samt støtte dem i å utvide forståelseshorisonten når det gjelder kommunikasjon med pasienter med demenssykdom.

Personsentrert omsorg

Personsentrert omsorg er en omsorgsfilosofi som handler om å ta hensyn til hvordan en person opplever sin situasjon og verden rundt seg. Omsorgen skal tilrettelegges slik at personens perspektiv på situasjonen blir ivaretatt. Hvordan en person opplever en situasjon, er preget av personlighet, livshistorie, fysisk helse, demenssymptomer og sosialt miljø.

Kilde: Aldring og helse

Sykepleierstudentene syntes økten var lærerik

Alle studentene sendte inn et anonymisert evalueringsskjema via en av studentene som hadde samtykket i å ha en delegeringsrolle. Slik vurderte vi at sjansene for ærlige evalueringer var større.

Studentene skrev at de syntes økten var lærerik, at de følte seg tryggere på kommunikasjonen med pasienter med demens, og at de ville bruke lærdommen aktivt i yrkesutøvelsen. Videre fremkom det at de opplevde det som lærerikt å reflektere sammen. De fikk god innsikt i kommunikasjonsprinsipper og en økt faglig forståelse for å kommunisere med pasienter som har demens.

Noen studenter skrev at de i utgangspunktet var utrygge på kommunikasjon med denne pasientgruppen, og hadde fått økt trygghet etter økten. En student følte seg så trygg i utgangspunktet at hen hadde lite utbytte, men uttrykte at refleksjon i plenum ga trygghet på egen kunnskap.

De fleste var positive til digital undervisning

Alle studentene var samstemte om at det ble for liten tid til både fremlegg og gjennomgang, noe som samsvarte med vår egen evaluering etter endt økt. Et par studenter uttrykte også at de ønsket tydeligere informasjon i forkant. Alle deltakerne syntes refleksjonsgruppene hadde en fin størrelse og var en trygg gruppe for refleksjon.

Studentene fikk nye tanker og metoder for å kunne håndtere faglige utfordringer med pasientgruppen.

Bortsett fra én student var alle deltakerne positive til at økten ble avholdt digitalt, og syntes det fungerte like bra som fysisk oppmøte. Én student skrev at stemningen ble mer avslappet ved at det var digitalt, mens en annen tenkte at man hadde fått bedre kontakt som refleksjonsgruppe ved fysisk oppmøte.

Studentene fikk nye tanker og metoder for å kunne håndtere faglige utfordringer med pasientgruppen. De opplevde at det var positivt å bruke en casebasert og refleksjonsbasert arbeidsform, og anbefalte denne undervisningsformen for flere temaer i utdanningen.

Resultatet svarte til veiledernes målsetting

Siden vi baserte utviklingsprosjektet på ASSURE-modellen, kunne vi bruke de veiledende spørsmålene til egenevalueringen. Økten svarte til målsettingene vi hadde satt, og studentene hadde måloppnåelse i henhold til våre forventninger. At økten var casebasert, yrkesrelevant og refleksjonsbasert, evaluerer vi som et godt valg med tanke på den ønskede måloppnåelsen.

Når det gjelder ønskene for studentenes måloppnåelse, kan vi ikke se at noen andre verktøy eller ressurser ville vært bedre egnet. Vi evaluerte prosjektets læringsmetoder som virkningsfulle med tanke på den ønskede måloppnåelsen.

Studentene ga muntlig uttrykk for at det var en givende økt. Ut fra refleksjonen og de tankene de la frem, anser vi det som en god oppnåelse av det intenderte læringsutbyttet. De opplevde økten som trygg, relevant og en kilde til økt kunnskap. Ved hjelp av evalueringsskjemaet fikk vi også innsikt i om studentene hadde møtt læringsutbyttet, hvordan de opplevde økten, og tankene rundt denne formen for læring.

Det var fint å få tilbakemeldinger fra studentene på at vi to som var veiledere, mestret å gjøre dem trygge i både refleksjonen og diskusjonen. Konstruktive tilbakemeldinger, det at alle studenter fikk slippe til, samt tilføyinger etter at alle studentene hadde fått bidratt, ble oppfattet som positivt.

Én student skrev at vi validerte dem i prosessen, lyttet og hjalp dem til videre refleksjon. Det at vi presiserte i begynnelsen av økten at det skulle være avslappende og trygt uten noen gale svar, ble oppfattet positivt. Det var en fin bekreftelse på at vi gjennomførte økten i henhold til Ambroses teori.

Konklusjon

Studentene kan få økt kunnskap og mer trygghet i kommunikasjonsprinsipper i en digital plattform med de riktige ressursene. Tilbakemeldinger om at de opplevde økten som trygg og god, var veldig fin å få for oss som veiledere. Det bekrefter at vi evnet å nyttiggjøre oss av Ambroses teorier om læringsklimaet som faktor for studentenes læring.

Økten hadde rom for forbedring når det gjaldt tid. Ved en annen økt av denne typen må vi sette av dobbelt så mye tid, spesielt når det er tredjeårs sykepleierstudenter som har mye bakgrunnskunnskap og er trent på å arbeide sammen over flere studieår.

Studentene savnet tydeligere informasjon i forkant av prosjektet. Ved en ny økt av denne typen kommer vi til å legge ut utfyllende informasjon om forventninger og tidsbruk. Vi kunne hatt mer søkelys på det praktiske rundt utviklingsprosjektet i planleggingen i tillegg til det teoretiske bakteppet.

Forfatterne oppgir ingen interessekonflikter.

Referanser

1.       Pettersen RC. Kvalitetslæring i høgere utdanning: innføring i problem- og praksisbasert didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget; 2005.

2.       Gagné RM. The events of instruction. I: Gagné RM, Briggs LJ, Wager WW, red. Principles of instructional design. 4. utg. Orlando: Harcourt Brace Jovanovich; 1992.

3.       Ambrose SA, Bridges MW, DiPietro M, Lovett MC, Norman MK. How learning works. 1. utg. San Francisco, CA: Jossey-Bass; 2010.

4.       Samuelsen E. Refleksjonsrom – rom for faglig og personlig dannelse. I: Martinsen K, Kjær TA, red. Utenfor tellekantene: essays om rom og rommelighet. Bergen: Fagbokforlaget; 2015. s. 65–75.

Skriv ny kommentar

Kommenter artikkel
En kvinnelig student deltar i digital undervisning.
ETISKE GRENSER: I digitale læringssituasjoner kan det være vanskeligere å overholde taushetsplikten når studentene kan sitte hvor som helst og følge undervisningen. Illustrasjonsfoto: Mostphotos

Digital undervisning gir nye etiske utfordringer

Når studentene og læreren sitter bak hver sin skjerm, er det lettere å tråkke over grenser for likeverd og rettferdighet.

Under pandemien har det vært lockdown med stengte universiteter. Vi har opplevd en situasjon uten referanse til noe som likner. For å kunne gjennomføre utdanning av sykepleiere og spesialsykepleiere oppfordret myndighetene til digital undervisning.

Bruk av digitale verktøy i høyere utdanning økte dermed dramatisk, mens vi kun har hatt et vagt og midlertidig lovverk å støtte oss til. I denne artikkelen vil vi diskutere våre erfaringer med at etiske prinsipper kan være truet ved digital undervisning og veiledning av studenter.

Yrkesetikken styrer sykepleiere

Sykepleiere styres av yrkesetiske retningslinjer. Grunnlaget er omsorg og respekt for det enkelte menneskets verdighet (1). Sykepleieidentiteten er sterkt forankret hos sykepleiere også når vi blir lærere, og vi tar yrkesetikken med oss når vi møter sykepleierstudentene.

Etiske prinsipper som å gjøre godt, ikke skade, være rettferdig og inneha autonomi er en viktig del av grunnlaget vårt, også i møte med studentene (2).

Under pandemien ble digital undervisning den nye normalen. Å møte studenter på Teams eller Zoom ble mer vanlig enn å treffes i et auditorium eller på praksisstedet. Før pandemien var digital veiledning i praksisperiodene kun på forsøksstadiet, men er nå tatt i bruk av de fleste lærerne.

For lærerne er erfaringsgrunnlaget svært variert. Opptil 70 prosent av studentene hadde heller ikke erfaring med nettbasert undervisning, noe som ga oss nye utfordringer (3).

Digitale møter kan være et godt substitutt til å møtes fysisk, men siden vi mangler både regler og erfaring, må vi finne opp veien mens vi går, også når det gjelder å ivareta de etiske prinsippene (4–6).

Læreren må skape trygghet og gode relasjoner

Det er viktig at læreren forsøker å skape trygghet i relasjonen med studentene. Det er et viktig virkemiddel for at de skal sitte igjen med ny lærdom (7). Trygghet mellom studentene og læreren kan sammenliknes med at sykepleieren viser hjertelig tilstedeværelse, medmenneskelighet og et ønske om å hjelpe pasienten (8).

Slik skapes en god relasjon og en grunnleggende følelse av trygghet hos pasienten. Når sykepleieren blir lærer, er en slik tilstedeværelse for studenten med på å skape en god læringsarena.

Ved undervisning og praksismøter via en skjerm blir det vanskeligere å opprette et forhold som gir studenten den viktige følelsen av trygghet, siden det er vanskeligere å få blikkontakt.

For studentene har pausene i undervisningen vært viktig for å bygge relasjoner og skape et godt klassemiljø, men når studentene sitter hjemme, blir de ikke kjent på den samme måten (9). Om lærere og studenter klarte å opprette trygge læringsmiljøer under pandemien, vil tiden, evalueringer og eksamensresultater vise.

Taushetsplikten må overholdes

Refleksjon rundt anonymiserte pasienthistorier benyttes som pedagogisk virkemiddel i sykepleierutdanningen. Tidligere skjedde refleksjonsmøtene i et lukket rom hvor kun de aktuelle studentene og læreren var til stede. Under pandemien ble disse samtalene gjennomført i digitale møter i stedet.

Det er vanskeligere å overholde taushetsplikten når klasserommet kan være ‘hvor som helst’.

Vi har erfart at mange praksissteder har manglet møterom som studentene kan bruke, noe som i verste fall kan gå ut over taushetsplikten. Taushetsplikt er lovbestemt for å beskytte verdigheten til pasientene (10). Kun de som deltar i behandlingen, skal vite hva som skjer.

I slike læringssituasjoner er det derfor viktig å anonymisere pasientene. Det er vanskeligere å overholde taushetsplikten når klasserommet kan være «hvor som helst». Selv om det er selvsagt for de fleste, tenker enkelte ikke over at digital undervisning ikke bør skje i en sykehuskorridor, på bussen eller i et kontorfellesskap hvor andre kan høre hva som blir sagt.

Det er ingen krav om å bruke hodetelefoner eller oppholde seg bestemte steder ved digital undervisning. Det mangler retningslinjer for dette. Slik det er nå, er det opp til hver enkelt lærer og student å sette grenser i slike situasjoner.

Digitale samtaler er mer krevende

Gjennom de siste to årene har vi erfart at studenter og lærere har snakket sammen på en annen måte i det digitale klasserommet enn i fysiske møter. Toveiskommunikasjon, som vi er vant til i klasserommet, er utfordrende å få til i et digitalt møte.

Det er vanskeligere å avbryte og ha parallelle samtaler. Fordelen er at hver enkelt får frem sitt budskap og blir hørt, men å svare på direkte spørsmål når alle ser på deg, uten tid til å tenke seg godt nok om, kan føles som et etisk overtramp fra læreren og kan gi studenten en ubehagelig opplevelse av å ha delt for mye.

Det kan også skje i et fysisk møte, men når studentene tar ordet i et digitalt klasserom, føles det som om man er enda mer synlig fordi bildet av den som snakker, settes i fokus. Det kan gi en opplevelse av å stå foran klassen istedenfor å sitte sammen med dem i et klasserom.

Konsekvensen er at mange studenter helst lar være å snakke i digital undervisning. Stillheten i det digitale klasserommet bekymrer lærerne fordi erfaring tilsier at det alltid er noen studenter som har spørsmål eller erfaringer de vil dele. Vi tror at denne tausheten betyr usikkerhet, og at studentene ikke tør å spørre om det de lurer på.

Det er mulig å stille spørsmål anonymt

For å oppmuntre studenter til å «snakke» mer tok lærerne i bruk digitale hjelpemidler som Padlet og Polls – digitale «tavler». Der kan studentene stille spørsmål anonymt eller ytre sine meninger om et emne, og alle kan se hva som skrives.

Noen studenter foretrekker denne «chatte-funksjonen» fremfor å ta ordet. Utfordringen er at det kan gi rom for ubehagelige uttalelser uten at læreren kan filtrere det som deles.

I digital undervisning er det lettere å publisere noe spontant.

I digital undervisning er det lettere å publisere noe spontant som gjør at studenter og lærere tråkker over de etiske grensene for verdighet og respekt for andre. Denne typen kommunikasjon kan skape et utrygt klassemiljø.

Om en student angrer på en uttalelse, må han eller hun trykke på knappen «rekk opp hånden» og vente på tur, og i mellomtiden er kanskje temaet blitt endret. Det er derfor blitt mer tungvint å oppføre seg etisk riktig, noe som fører til at flere lar være å si noe for å holde seg på den sikre siden.

Det er vanskelig å lage absolutte retningslinjer for hvordan vi skal opptre i det digitale klasserommet, siden det handler om menneskelig samhandling og pedagogiske virkemidler. Lærere og studenter bør gå sammen om å lage rammene for samhandling på den digitale arenaen.

Studentene føler at de må ta seg bra ut

I digital undervisning møter lærerne ofte svarte skjermer. Mange studenter ønsker ikke å ha på kameraet fordi de føler seg utrygge på om noen fokuserer på dem. De kan ikke sette seg på bakerste benk i auditoriet for å unngå spørsmål, og bakgrunnslydene som er vanlig i et klasserom, som litt hoste og noen som prater og ler, mangler.

Når kameraet er på, føler studentene at de må ta seg bra ut, og at når de sier noe, bør det være fornuftig og tungtveiende. Det handler om å opprettholde verdigheten.

Å vurdere hva som er god oppførsel, gjøres best i interaksjon med andre gjennom å kjenne på stemningen i rommet, se på ansiktsuttrykkene og kroppsholdningen til de andre.

Digital undervisning begrenser mulighet for nonverbal kommunikasjon, særlig når kameraene er av. Det kan føles som å «stå på en scene, men prate til en vegg» når man ikke kan vurdere reaksjonen hos mottakerne.

Opptak av undervisning kan være krenkende

Lærerne oppfordres til å lage videoopptak av sin egen digitale undervisning som studentene kan se flere ganger når det passer for dem, noe som er bra for læring. Det er også teknisk lett for studentene å gjøre opptak av undervisning som andre holder, for eksempel med sin egen telefon.

Reglene for å gjøre opptak og dele bilder er klare: Alle som blir gjort opptak av, skal kunne si nei (11, 12), men vi vet at ikke alle blir spurt, og at det fins gråsoner. Å dele bilder var vi vant til også før pandemien gjennom for eksempel Facebook og Snapchat.

Etisk er det utfordrende å bli publisert uten å ha samtykket til det.

Mange synes det er greit om en venn deler et hyggelig bilde, men i undervisningssammenheng er det noe annet siden vi er på jobb. Kanskje blir bilder av en student publisert og latterliggjort fordi hun ser rar ut når hun konsentrerer seg eller klør seg i ansiktet.

Etisk er det utfordrende å bli publisert uten å ha samtykket til det. Den enkeltes autonomi er truet, og et slikt overtramp av egen integritet gjør at studenter og lærere vil føle seg krenket.

Lærerne tilrettela undervisningsopplegget

Universitetene har et viktig samfunnsoppdrag med å utdanne sykepleiere og spesialsykepleiere. I takt med de stadig skiftende smittevernreglene gjennom pandemien la lærerne ned mye arbeid i å gjøre undervisningsoppleggene digitale, ofte med korte frister. Dette kan knyttes til sykepleiens etiske prinsippet om velgjørenhet (2). Vi lærere ønsker det beste for våre studenter.

Autonomi er et viktig etisk prinsipp innen sykepleie. Det omhandler å gi hver enkelt innflytelse over det som skjer med dem (2). Å gi studentene slik medbestemmelse i utdanningen er et sentralt prinsipp for universitetene. Gjennom studentorganisasjoner og evalueringer tas studentenes ønsker med i utviklingen av studiene, men dette var det vanskelig å få til under pandemien.

Digital undervisning er et eksperiment

Pedagogikklitteratur anbefaler e-læring som et supplement til tradisjonell undervisning, men tar ikke høyde for situasjonen vi var vi i under pandemien (7). Digitale plattformer utformes og videreutvikles. Både lærere og studenter begynner å bli vant til digital undervisning, men alt føles enda litt usikkert med stadige endringer (14).

I dialog med studentene prøvde vi lærere oss frem med ulike digitale pedagogiske opplegg. Samtidig undret vi oss over om det var godt nok å se på simulering på en pc-skjerm i stedet for å delta fysisk. Tiden vi har gått igjennom i pandemien, har blitt kalt et ufrivillig eksperiment hvor både lærere og studenter har følt seg alene uten noen å diskutere med (13).

Det første året av pandemien var frafallet blant studentene lite, men pandemien varte lenger enn vi trodde. Det er urovekkende at flere enn tidligere har vurdert å slutte på sykepleierstudiet (14).

Undervisningen har både fordeler og ulemper

Et heldigitalt tilbud er ikke optimalt for å bli sykepleier, siden mye av læringen skjer i møtene med lærere, kontaktsykepleiere og pasienter. Om de etiske prinsippene likeverd og rettferdighet i høyere utdanning ivaretas, og om det gir lik utdanning for alle, kan diskuteres (15).

Digital undervisning åpner for nye muligheter ved at undervisningen kan følges, selv om studenten har små barn, bor langt fra et studiested eller er i karantene. En annen fordel er at universitetene kan anvende lærernes kompetanse på tvers av geografisk tilhørighet.

Et heldigitalt tilbud er ikke optimalt for å bli sykepleier.

Hva hver enkelt student fikk ut av undervisningen under pandemien, var kanskje mer enn tidligere opp til hver enkelt student. Studentene hadde ingen å diskutere med i pausene, og de kunne ikke se på notatene til hverandre hvis PowerPoint-presentasjonen gikk for fort. Det var heller ikke like lett å få snakke med læreren.

Et viktig spørsmål er om noen av studentene påvirkes på en negativ måte av all den digitale undervisningen (2), og om studentene lærer nok på denne måten. Vi har ikke nok erfaring til å si noe om det enda, men vi ser at det er mulig at medmenneskers etiske grenser for verdighet, autonomi og rettferdighet samt juridiske grenser for taushetsplikt tråkkes over.

Etiske verdier ble satt på prøve i den krevende tiden. Vi må verne om sykepleierstudentene våre og diskutere oss frem til hvor grensen går (16).

Konklusjon

De etiske prinsippene blir aktuelle når sykepleierutdanningene befinner seg i en ny situasjon med digitalisering av høyere utdanning. Takket være digitale undervisningsplattformer klarte vi å utdanne sykepleiere og spesialsykepleiere under covid-19-pandemien.

Det finnes ikke klare regler for alle utfordringene vi møtte. Etiske verdier sto på spill, både for lærere og studenter. Noen av de digitale endringene har kommet for å bli. Vi ser et behov for å utarbeide retningslinjer for å få til en god balanse mellom etikk, juss og pedagogiske virkemidler i sykepleierutdanningen.

Referanser

1.       Norsk Sykepleierforbund (NSF). Yrkesetiske retningslinjer. Oslo: NSF; 2019. Tilgjengelig fra: https://www.nsf.no/sykepleiefaget/yrkesetiske-retningslinjer (nedlastet 04.02.2022).

2.       Brinchmann BS. Etikk i sykepleien. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2016.

3.       Nokut. Slik har koronapandemien påvirket studentene. Lysaker: Nokut; 2020. Tilgjengelig fra: https://www.nokut.no/nyheter/slik-har-koronapandemien-pavirket-studentene (nedlastet 04.02.2022).

4.       Kvilhaugsvik B, Steinsland RAB, Almås AG. Sykepleierstudenter får praksisveiledning i virtuelle møter. Sykepleien. 2019;107(78181):e-78181. Tilgjengelig fra: https://sykepleien.no/forskning/2019/08/sykepleierstudenter-far-praksisveiledning-i-virtuelle-moter (nedlastet 04.02.2022).

5.       Regjeringen. Tiltak for studieprogresjon og gjennomføring. Rapport fra arbeidsgruppe. Oslo: Regjeringen; 2020. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/84c7cf9b12764455a990fdab877639a6/rapport-fra-arbeidsgruppe-for-tiltak-for-studieprogresjon-og-gjennomforing.pdf (nedlastet 04.02.2022).

6.       Midlertidig forskrift 18. mars 2020 nr. 349 om gjennomføring av utdanninger regulert av rammeplan mv. i forbindelse med utbruddet av covid-19. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2020-03-18-349 (nedlastet 04.02.2022).

7.       Dolin J. Undervisning for læring. I: Reienecker L, Jørgensen PS, Dolin J, Ingerslev GH, red. Universitetspædagogik. Frederiksberg: Samfundslitteratur; 2013.

8.       Martinsen K. Care and vulnerability. Oslo: Akribe; 2006.

9.       Fanghol TA. Ho har fått nok av fjernundervisning. Oslo: Khrono; 2022. Tilgjengelig fra: https://khrono.no/ho-har-fatt-nok-av-fjernundervisning-kvifor-skal-vi-tvingast-over-i-digitalt-format/655854?utm_campaign=:+Ingen+utsettelse+fra+Forskningsr%C3%A5det+%2F%2F+Lei+av+%C3%A5+fjernundervise+%2F%2F+Prosjektst%C3%B8tte+p%C3%A5+stedet+hvil+&utm_source=Khrono+daglig&utm_medium=email&utm_content=header (nedlastet 04.02.2022).

10.     Helsedirektoratet. Hovedregel om taushetsplikt. Helsepersonelloven med kommentarer. Oslo: Helsedirektoratet; 2018. Tilgjengelig fra: https://www.helsedirektoratet.no/rundskriv/helsepersonelloven-med-kommentarer/taushetsplikt-og-opplysningsrett/-21.hovedregel-om-taushetsplikt (nedlastet 04.02.2022).

11.     Lov 15. juni 2018 nr. 40 om opphavsrett til åndsverk mv. (åndsverkloven). Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2018-06-15-40 (nedlastet 04.02.2022).

12.     Lov 15. juni 2018 nr. 38 om behandling av personopplysninger (personopplysningsloven). Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2018-06-15-38 (nedlastet 04.02.2022).

13.     Rød I, Jacobsen HR, Strøm-Roum E, Stær-Jensen, Solevåg AL. Pandemien tvang oss til å tenke nytt om simulering. Sykepleien. 2021;109(83955):e-83955. Tilgjengelig fra: https://sykepleien.no/fag/2021/03/pandemien-tvang-oss-til-tenke-nytt-om-simuleringstrening (nedlastet 04.02.2022).

14.     Kunnskapsdepartementet. Tiltak for oppfølging av studenter ved fagskoler, høyskoler og universitet under koronapandemien. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2020. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/459df2260de74e57a9f1317bd0bb492f/tiltak-for-oppfolging-av-studenter-ved-fagskoler-hoyskoler-og-universiteter-under-pandemien.pdf (nedlastet 04.02.2022).

15.     Kunnskapsdepartementet. Utdanning – fra barnehage til voksenopplæring. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2007. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/kd_f4133b_web.pdf (nedlastet 04.02.2022).

16.     Heggestad AKT. I krevende tider blir verdiene våre satt på prøve. Sykepleien. 2020;108(80878):e-80878. Tilgjengelig fra: https://sykepleien.no/forskning/2020/03/i-krevende-tider-blir-verdiene-vare-satt-pa-prove (nedlastet 04.02.2022).

17.     Fanghol TA. Universitetenes digitale kompetanse. Oslo: Khrono; 2022. Tilgjengelig fra: https://khrono.no/universitetenes-digitale-kompetanse-vil-ikke-bruke-ordet-tragisk-men/655661?utm_campaign=%3A+%E2%80%94+Universiteter+og+h%C3%B8gskoler+har+famlet+%2F%2F+S%C3%B8knadsfrist+i+dag%3A+Her+er+de+viktigste+endringene+%2F%2F+UiO+p%C3%A5+tredjeplass+i+Norden&utm_source=Khrono+daglig&utm_medium=email&utm_content=header (nedlastet 04.02.2022).

OSLO 1972: Streik blir den ventede sykepleier-reaksjon på statsminister Trygve Brattclis tilbud til Sykepleieraksjonen 1972. Han vil ikke imøtekomme sykepleiernes krav om tre lønnsklassers opprykk, men vil bl. a. foreslå skattepolitiske tiltak. Her aksjonskomiteen f.v. Anne-Lise Bergenheim, Bjørg Wendelborg, Aud Vinje, Christine Thorstensen, Eva Heyerdahl og Anne-Marie Grøygaard, som holder uravsteming pr. telefon til landets sykehus. det er ventet at de ikke vil godta dette. Foto: Vidar Knai / NTB / Scanpi

Sykepleiens historiske arkiv

Sykepleien har dekket sykepleiernes hverdag helt siden 1912.

Finn ditt gullkorn blant 90 000 sider.