fbpx Hva mener studenter om digital veiledning? Hopp til hovedinnhold

Hva mener studenter om digital veiledning?

En sliten, ung mann ser på en dataskjerm
FYSISK AVSTAND: De fleste studenter foretrekker veiledning ansikt til ansikt. Digital veiledning kan være slitsomt og stressende for mange. Illustrasjonsfoto: Michael Erhardsson / Mostphotos

Dette er en fagartikkel som er kvalitetssikret og godkjent av Sykepleiens fagredaktører.

Digitale møteplattformer kan være nyttig i veiledning, men det kan også være krevende å få til en god samtale og ha oppmerksomhet på andre møtedeltakere.

Hovedbudskap

En spørreundersøkelse blant veilederstudenter ved Oslomet viser at de opplever digital veiledning som tidsbesparende og praktisk, men også mer slitsomt enn veiledning ansikt til ansikt. Et negativt aspekt ved digital veiledning er manglende emosjonell kontakt fordi det er vanskeligere å oppfatte kroppsspråk.

Den 12. mars 2020 iverksatte regjeringen en rekke tiltak i håp om å stanse spredningen av viruset SARS-CoV-2. Tiltakene er de sterkeste og mest inngripende vi har hatt i Norge i fredstid (1). Etter råd fra helsemyndighetene (2) har utdanningsinstitusjoner i den påfølgende perioden basert seg på digital undervisning der det har vært mulig.

For oss som studenter ved en av Oslomets videreutdanninger i veiledning medførte smitteverntiltakene at undervisning og praktisk øvelse i veiledning omtrent midtveis i studiet ble flyttet over på den digitale møteplattformen Zoom.

En grunnleggende forutsetning for veiledning har tradisjonelt sett vært at veilederen og den eller de som veiledes, møtes ansikt til ansikt (3). Å møtes ansikt til ansikt er viktig for å utvikle tillit, nærhet og kontinuitet (4).

Som følge av smitteforebyggende tiltak har videokonferanser blitt et vanlig verktøy for pedagogiske formål internasjonalt (5). Zoom har steget dramatisk i popularitet – fra 10 millioner daglige møter i desember 2019 til 300 millioner i april 2020 (6).

Eldre forskning viser at videokonferanser oppleves mer kognitivt belastende enn telefonsamtaler (7). Nyere forskning peker mot at møter gjennom Zoom kan medføre en trøtthetseffekt, «zoom fatigue», som er forbundet med en negativ opplevelse av møtene (8).

Nyere forskning peker mot at møter gjennom Zoom kan medføre en trøtthetseffekt, ‘zoom fatigue’.

Årsakene bak trøtthetseffekten er uklare, men fire mulige forhold ved digitale møter kan være mulige forklaringer: ekstraordinær mengde øyekontakt på kort avstand, begrenset mulighet til å bevege seg fysisk, opplevelsen av å kontinuerlig se seg selv på video og økt bevissthet rundt at ens eget kroppsspråk må være tydelig for de andre møtedeltakerne (9).

Erfaringer fra et norsk prosjekt hvor sykepleierstudenter fikk digital praksisveiledning via Skype, peker mot at noen aspekter ved kommunikasjon og relasjon mellom møtedeltakerne går tapt i digital veiledning, og at teknologien kan virke forstyrrende.

På den andre siden anga studentene at digitale møter ga stor fleksibilitet og hjalp til med «tidsklemmen», siden de ikke måtte møte opp fysisk på campus for å få veiledning. Studentene som deltok i prosjektet, hadde to til tre timers reisevei mellom praksissted og campus, og flere hadde små barn (10).

Bakgrunnen for undersøkelsen

Når de smitteforebyggende tiltakene gradvis flyttet veilederutdanningen vår over på en digital plattform, opplevde vi et behov for mer kunnskap om digital veiledning. Vi syntes det var vanskelig å ta ordet, at samtalene ble stakkato, og at det å skulle logge inn var stressende. Vi ble også usikre på hva vi skulle forvente av hverandre når vi møttes digitalt.

Vi opplevde at noen medstudenter skrudde av kameraet slik at vi ikke kunne se dem, at medstudenter forlot plassen for å gjøre andre ting, eller at barn plutselig dukket opp i bildet. Som ledd i vårt eget eksamensprosjekt innhentet første- og andreforfatteren, under veiledning av sisteforfatteren, erfaringer rundt digital veiledning fra våre medstudenter.

Metode

Vi gjennomførte undersøkelsen med et kvantitativt tverrsnittsdesign med bruk av spørreskjema. Med bakgrunn i våre egne erfaringer og tilgjengelig empiri konstruerte vi et spørreskjema med 19 spørsmål hvor deltakerne rangerte enighet rundt utsagn mot en fempunkts Likert-skala.

Vi inkluderte to fritekstspørsmål om opplevde fordeler og ulemper ved digital veiledning. Spørreskjemaet ble på forhånd utprøvd på et tverrfaglig sammensatt utvalg på en av våre arbeidsplasser. Enkelte formuleringer i skjemaet ble omformulert basert på tilbakemeldinger fra forhåndstesten.

Begrepsavklaring

Vi anvendte følgende begrepsforklaring i spørreskjemaet:

  • Digital veiledning: veiledning hvor deltakerne møtes over en digital plattform, for eksempel Zoom
  • Ansikt til ansikt-veiledning: veiledning hvor deltakerne møtes og veiledes i et fysisk rom, for eksempel i et møterom

Utvalg

I undersøkelsen benyttet vi et pragmatisk utvalg hvor inklusjonskriteriet var deltakelse på en av Oslomets videreutdanninger i veiledning. Klassen besto på tidspunktet for undersøkelsen av 26 studenter. Vi distribuerte spørreskjemaet og informasjonsskrivet til 18 medstudenter som møtte opp til en undervisningsdag på campus i oktober 2020. Alle 18 valgte å delta.

Funn fra et så begrenset utvalg må tolkes med stor forsiktighet. Både dataenes gyldighet og overførbarhet vil på grunn av lavt antall deltakere være svært begrenset.

En styrke vi ser ved utvalget, er at alle deltakerne har erfaringer med veiledning både digitalt og ansikt til ansikt. Alle har deltatt på samme digitale plattform og har erfart begge veiledningsformene i samme gruppesammensetning.

Etikk og godkjenninger

Spørreskjemaet ble ikke distribuert i undervisningstiden, men i en pause i undervisningen. Vi, første- og andreforfatter, valgte å ikke oppholde oss i undervisningsrommet i pausene den dagen slik at det ikke var synlig for oss hvem som ville delta.

Undersøkelsen ble på forhånd avklart med den emneansvarlige ved Oslomet og ble meldt til Norsk senter for forskningsdata (NSD), referansenummer 646775. NSD vurderte at undersøkelsen kunne gjennomføres fullstendig anonymt, uten skriftlig samtykke fra deltakerne.

For å sikre anonymitet ble ingen indirekte identifiserbare opplysninger som kjønn, alder eller profesjon innhentet.

Dataanalyse

Vi kodet talldataene inn i programvaren Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), som lot oss beregne blant annet prosentvis fordeling av svarkategorier. Data fra de åpne tekstspørsmålene ble gjenstand for en enkel tekstanalyse hvor vi fordelte utsagn i ulike kategorier.

Resultater

Av hensyn til lesbarhet er tallene vi har gjengitt, avrundet til to siffer (0–4 nedover og 5–9 oppover).

De færreste foretrekker digital veiledning

Hele 90 prosent av respondentene anga at de foretrekker ansikt til ansikt-veiledning, mens 6 prosent uttalte at de foretrekker digital veiledning. Totalt 67 prosent opplevde å bli mer slitne av digital veiledning, og 78 prosent oppga at de blir stresset av tanken på teknisk svikt mens den digitale veiledningen pågår.

En stor andel av respondentene, 78 prosent, fortalte at de blir forstyrret av å seg selv i kameraet, og at det er forstyrrende å se andre forlate kameraet under digital veiledning.

Å se seg selv kontinuerlig på kamera oppleves negativt.

Til tross for at mange er negativt innstilt til digital veiledning, at elementer oppleves som forstyrrende eller stressende, og at veiledningsformen overordnet sett oppleves som mer slitsom enn fysisk veiledning, vet vi ikke om det er sammenheng mellom disse forholdene.

Forskning peker mot at en trøtthetseffekt, «Zoom fatigue», er forbundet med en negativ opplevelse av digitale møter (8), men vi kan ikke med sikkerhet si at den samme effekten gjelder for vår respondentgruppe. Å se seg selv kontinuerlig på kamera oppleves negativt, både for våre respondenter og for respondentgrupper i internasjonal forskning (9).

Digital veiledning påvirker den sosiale kontakten mellom deltakerne

Vi ba respondentene angi fordeler og ulemper med digital veiledning. Mange svarte at digital veiledning påvirker sosial kontakt og kommunikasjon mellom deltakerne negativt, og pekte på at mangel på kroppsspråk og nonverbal kommunikasjon forringer kvaliteten på veiledningen.

Flere opplevde også at det er vanskeligere å holde fokus i veiledningen, at man blir distrahert av andre ting rundt seg, og at veiledningsformen er slitsom.

En digital veiledningsform er praktisk og tidsbesparende

Mange svarte at en klar fordel med digital veiledning er at det er tidsbesparende fordi man slipper å bruke tid på reise for å komme seg til veiledning. «Hverdagslogistikken» blir enklere. 

Flere viste til at man kan delta selv om man ikke føler seg helt frisk, også hvis man har covid-19-symptomer. 

Flere synes at det er vanskelig å gripe ordet i digital veiledning

Kun 6 prosent av utvalget, i praksis én respondent, anga at det kan være vanskelig å gripe ordet i ansikt til ansikt-veiledning, mens 44 prosent opplevde det som vanskelig å ta ordet via mikrofonfunksjonen ved digital veiledning over Zoom.

Zoom har i tillegg til mikrofonfunksjon også en chattefunksjon hvor deltakerne kan sende tekst som blir synlig på skjermen hos alle deltakere. Vi har erfart at denne funksjonen anvendes for det meste til å gi korte beskjeder til de andre deltakerne, for eksempel: «Jeg må logge av nå fordi jeg skal i et annet møte», eller dele lenker til for eksempel forskning eller pensum man har referert til i samtale med de andre.

At 39 prosent synes det er vanskelig å gripe ordet via chattefunksjonen i Zoom, kan tolkes som at det er det digitale formatet som oppleves som utfordrende og uvant, og ikke nødvendigvis at man snakker inn i en mikrofon.

Kameraet må være påskrudd, og konfidensialitet skal ivaretas

Vi har tidligere vist til at det oppleves forstyrrende å se seg selv i kameraet samt å se andre forlate plassen under digital veiledning. Til tross for dette var alle respondentene enige eller helt enige i at kameraet skal være påskrudd, og 89 prosent anga at de uoppfordret vil angi en grunn hvis de må delta uten å kunne bruke kameraet.

Totalt 89 prosent var også enige i at det er viktig at andre enn de som deltar i veiledningen, ikke får med seg hva som blir sagt.

Diskusjon

Hvorfor er respondentene negative?

Vi antar at det er en sammenheng mellom negative holdninger til digital veiledning og faktorer som opplevd stress, forstyrrende elementer som å se seg selv i kameraet og en følelse av forringet sosial kontakt.

Det er viktig å understreke at vi ikke kan være sikre på disse sammenhengene. Respondentgruppen vår opplevde at smitteforebyggende tiltak tvang frem digital veiledning som arbeidsform på studiet de gikk på. Det kan tenkes at opplevelsen av manglende frivillighet har påvirket holdningene til arbeidsformen.

Det bør også nevnes at undersøkelsen er gjort ved en campus i et sterkt urbanisert område. Siden respondentene anga at det fordelaktige ved digital veiledning er tidsbesparelse, da man kan delta hjemmefra, er det naturlig å spørre seg om det er en sammenheng mellom reiseveien til campus og positive holdninger til veiledning på en digital plattform.

Det har blitt hevdet at i desentraliserte sykepleierutdanninger i Norge anvendes det mer teknologi for å støtte veiledning og undervisning, men at det i sykepleierutdanninger ellers er større skepsis til å bruke videokonferanse i veiledning (10).

I et prosjekt hvor lærerstudenter i desentraliserte strøk i Utah, USA, mottok praksisveiledning via videokonferanse, anså deltakerne det som fordelaktig at digital veiledning økte hyppigheten og tilgjengeligheten til praksisveiledning (11).

Vi antar at det er en sammenheng mellom reisevei til campus og holdninger til digital veiledning, men har ikke funnet sammenliknende forskning som belyser dette.

Digital veiledning kan virke forstyrrende

I skrivende stund lettes smitteverntiltakene, og samfunnet åpner gradvis opp. Vi vet enda ikke hvilke praksiser oppstått under covid-19 som vil videreføres i samfunnet i en normaltilstand.

Vi opplever digital veiledning som et format med mange muligheter, men også med spesifikke utfordringer som bør adresseres. I vårt svært begrensede tallmateriale har vi funnet at veiledning ansikt til ansikt foretrekkes i svært stor grad av de spurte.

Veiledning ansikt til ansikt foretrekkes i svært stor grad av de spurte.

Et spørsmål vi stiller oss, er om det er veiledningsfaglig forsvarlig å tilby en veiledningsform som svært få foretrekker, og mange opplever som slitsom. Ulike aspekter ved digital veiledning virker forstyrrende, noe som er i tråd med funn i internasjonal forskning (8–9).

Vi spurte dog ikke om respondentene ville ha foretrukket digital veiledning eller fravær av veiledning. Slik vi ser det, er det viktig at det beste ikke blir det godes fiende. Når smitteverntiltak umuliggjør oppmøte, antar vi at digital veiledning er å foretrekke for mange.

Om fysisk deltakelse betyr flere timers reisevei for de som veiledes, er det relevant å gjøre seg noen tanker om kostnad og nytte for deltakerne, og hvilke behov som skal hensyntas.

Det kan bli mindre skille mellom fritid og arbeidstid

Flere av respondentene oppga at digital veiledning betyr at man kan møte til veiledning selv om man er litt syk, noe som kan problematiseres. Respondentene i vår undersøkelse har hatt behov for en gitt oppmøteprosent for å få godkjent utdanningen sin, og det kan ha gitt sterke insentiver for å møte, selv om man ikke føler seg frisk.

Behovet for å hvile og utøve egenomsorg kontra plikten til å stille på veiledning bør derfor tematiseres ved eventuelle digitale veiledningsgrupper, også ved utdanningsformål. Ved kliniske veiledningsgrupper hvor deltakerne går i turnus, kan det være vanskelig å samle de samme deltakerne på samme tidspunkt over tid.

Man kan se for seg at digital veiledning kan være en løsning ved denne problemstillingen, hvor personal som har fri, veiledes mot for eksempel avspasering eller annen kompensasjon. Vi mener dette må vurderes nøye.

Digitale løsninger gjør oss mer tilgjengelige, men den enkeltes rett til fritid og privatliv må respekteres.

Det er et maktaspekt knyttet til veiledning. Veilederen har merkompetanse og tilrettelegger for en prosess hvor den som veiledes, forteller om seg selv og sin egen praksis, oppdager egne behov og egne muligheter og begrensninger.

Grensen mot manipulasjon er nær, og det er derfor særs viktig at veilederen er sitt etiske ansvar bevisst. Om veiledning skal være en etisk handling, må den være frivillig (12). Digitale løsninger gjør oss mer tilgjengelige, men den enkeltes rett til fritid og privatliv må respekteres.

Vær kritisk og nysgjerrig i møte med ny teknologi

Teknologiske hjelpemidler som digitale møteplattformer kan være en konstruktiv drivkraft ikke bare i veiledning, men også i andre hjelpersammenhenger. Et faremoment kan være at ønsket om å anvende teknologi kan komme i konflikt med ønsket om å skape en god samtale der oppmerksomheten skal være på hverandre, og ikke på teknologien.

Det er all grunn til både å være nysgjerrig og kritisk til nye arbeidsformer. På lang sikt er kanskje ikke spørsmålet hvorvidt vi skal bruke slik teknologi, men heller hva slags teknologi vi skal anvende, hvordan og i hvilket omfang (13).

Til sjuende og sist er det veilederens ansvar å legge til rette for en god og hensiktsmessig veiledningsprosess, uavhengig av om den foregår ansikt til ansikt eller digitalt. Slik vi ser det, bør den opplevde nytteverdien av digital veiledning kartlegges grundig om arbeidsformen skal være relevant i fremtiden.

Referanser

1.       Regjeringen. Tiltakene mot koronovirus videreføres (oppdatert 24. mars 2020). Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/tiltakene-mot-koronavirus-viderefores/id2694682/ (nedlastet 10.06.2021).

2.       Regjeringen. Barnehager, skoler, høyskoler og universiteter stenges på grunn av koronaviruset (oppdatert 18. mai 2021). Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/no/tema/utdanning/innsikt/barnehager-skoler-hoyskoler-og-universiteter-stenges-pa-grunn-av-koronaviruset/koronavirus-og-studenter-i-norge/id2693629/ (nedlastet 01.01.2021).

3.       Wergeland B, Mathisen P. Webbasert bilde-lyd-mentoring. Pedagogiske muligheter og utfordringer. Nordic Journal of Digital Literacy. 2009;4(4):175–90. DOI: 10.18261/ISSN1891-943X-2009-03-04-05

4.       Strømsø HI, Grøttum P, Lycke KH. Content and processes in problem-based learning: a comparison of computer-mediated and face-to-face communication. Journal of Computer Assisted Learning. 2007;23(3):271–82. DOI: 10.1111/j.1365-2729.2007.00221.x

5.       Lowenthal P, Borup J, West R, Archambault L. Thinking beyond Zoom: using asynchronous video to maintain connection and engagement during the COVID-19 pandemic. Journal of Technology and Teacher Education. 2020;(28):383–91.

6.       Iqbal M. Zoom revenue and usage statistics. Business of Apps; 2020. Tilgjengelig fra: https://www.businessofapps.com/data/zoom-statistics (nedlastet 01.01.2021).

7.       Hinds PJ. The cognitive and interpersonal costs of video. Media Psychology. 1999;1(4):283–311. DOI: 10.1207/s1532785xmep0104_1

8.       Fauville G, Luo M, Queiroz ACM, Bailenson JN, Hancock J. Zoom exhaustion & fatigue scale. Tilgjengelig fra: https://ssrn.com/abstract=3786329 (nedlastet 01.01.2021).

9.       Bailenson JN. Nonverbal overload: a theoretical argument for the causes of Zoom fatigue. Technology, Mind, and Behavior. 2021;2(1). DOI: 10.1037/tmb0000030

10.     Kvilshaugsvik B, Steinsland ABR. Sykepleierstudenter får praksisveiledning i virtuelle møter. Sykepleien. 2019;107(78181):(e-78181). DOI: 10.4220/sykepleiens.2019.78181 

11.     Binner KF, Lignugaris KB. A qualitative analysis of the benefits and limitations of using two-way conferencing technology to supervise preservice teachers in remote locations. Teacher Education and Special Education. 2002;25(4):368–84. DOI: 10.1177/088840640202500406

12.     Tveiten S. Veiledning – mer enn ord. 5. utg. Bergen: Fagbokforlaget; 2019.

13.     Bjørndal CRP. Konstruktive hjelpesamtaler. Mestringsfremmende perspektiver og redskaper i veiledning, rådgiving, mentoring og coaching. 1. utg. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag; 2016.

Les også:

Skriv ny kommentar

Kommenter artikkel

Vil du lese flere artikler om etiske dilemmaer, kan du velge kategori og artikler under:

Sykepleierstudenter får praksisveiledning i virtuelle møter

Bildet viser en ung kvinne som sitter i stua foran PC-en. Hun har hodetelefon med mikrofon på.
MINDRE TIDSKLEMME: Studentene hadde relativt tett oppfølging med praksislæreren hjemmefra via en læringsplattform, Skype, SMS og litt telefon og e-post. Foto: Aleksandr Davydov / Mostphotos

Når praksisplassene er lokalisert langt fra campus, kan noen studenter bo hjemme og få veiledning via Skype.

Sykepleiere må ha høy kompetanse på faget sitt og være endringsdyktige. Sykepleierstudentene trenger derfor god, faglig veiledning i praksisperioder (1). For å utvikle pedagogiske metoder som stimulerer studentenes motivasjon til å lære, oppfordres det til samarbeid mellom utdanningsinstitusjoner, praksisfelt og studenter. Samtidig oppfordres det til mer bruk av digitale verktøy og fleksibilitet i norsk høyere utdanning (2, 3).

I prosjektet PRODOPP (Prosjekt digitalt støttet oppfølging) i sykepleierutdanningen til Høgskulen på Vestlandet (HVL), campus Stord, har lærere fra og med våren 2015 brukt virtuelle møter som pedagogisk verktøy i veiledning av studentgrupper i praksis.

Ansatte på campus Stord har god kompetanse på elektronisk læring, såkalt e-læring (se faktaboks). Våren 2015 var det 37 av 99 studenter i første praksisperiode på åtte uker som fikk ukentlig veiledning i grupper via Skype, som er et program for gratis samtaler via Internett.

E-læring

E-læring er undervisning satt inn i en større pedagogisk helhet. Faglig og pedagogisk materiell brukes sammen med lyd, bilde og video i undervisningen.

Kilde: helsekompetanse.no

Når mange studenter skal ha praksis samtidig, er det krevende for høyskolen å finne tilstrekkelig mange praksisplasser med god kvalitet. Vi klarte det likevel ved å gjøre avtaler med sykehjem lokalisert langt fra campus.

Skype til studenter langt borte

De studentene som bodde lengst borte fra campus, fikk tilbud om praksis med veiledning via Skype, og for mange betydde det at de kunne bo hos foreldrene i praksisperioden. Tretten sykehjem, i en avstand på to–tre timers reisetid fra høyskolecampusen, fungerte som praksissteder. Målet med PRODOPP var å skape fleksibilitet, effektivitet, bruke hensiktsmessig teknologi og samtidig sikre god sykepleiefaglig veiledning.

Målet med PRODOPP var å skape fleksibilitet, effektivitet, bruke hensiktsmessig teknologi og samtidig sikre god sykepleiefaglig veiledning.

Virtuelle møter og oppfølgingssamtaler med studenter via Skype hadde vært prøvd i sykepleierutdanningen tidligere. Lærerne som hadde prøvd det, opplevde da at de ikke kunne gi god nok praksisoppfølging.

I desentraliserte sykepleierutdanninger i Norge brukes det mer teknologi for å støtte veiledning og læring, men i sykepleierutdanninger ellers hører vi at mange lærere er skeptiske til å bruke Skype i veiledningen av studentgrupper, slik vi gjorde i PRODOPP.

Oppfølging etter praksisen

Det ble gjort fokusgruppeintervju med studentene etter praksisen i 2015. Fagseksjonslederen i sykepleie og praksislærerne som følger opp studenter i praksis, har hatt møter med hverandre, og vi har hatt møter og samtaler med kontaktsykepleiere. På bakgrunn av synspunkter og erfaringer har vi videreutviklet praksisoppfølgingsmodellen, og vi fortsetter å utvikle den.

For kontaktsykepleierne og de avdelingene der studentene har praksis, var det nytt å samarbeide med lærere fra campus Stord, der sykepleierne måtte sette seg inn i en ny veilednings- og studentevalueringsmodell. Etter hvert som lærerne og kontaktsykepleierne ble bedre kjent, noe de ble ved fysiske møtepunkter ved oppstarten, i midtevalueringene og i de fleste sluttevalueringene, har samarbeidet med kontaktsykepleierne fungert godt.

Teoretisk perspektiv

Det stilles store krav til veiledning av sykepleierstudenter for å sikre at de utvikler nødvendig kunnskap, ferdigheter og etiske standarder (4). Nyutdannede sykepleiere må kunne ivareta pasientomsorg og -sikkerhet. Både studentene selv, kontaktsykepleiere og praksislærere må engasjere seg i studentenes profesjonelle utvikling.

Det er behov for å kommunisere om praksiserfaringer og å relatere erfaringene både til teori og etablert praksis (5). En hovedkomponent i utviklingen av sykepleieferdigheter er refleksjon over hva vi trenger å lære for å kunne gi faglig kompetent sykepleie (6).

Det er nødvendig å bruke ny teknologi i undervisningen og samtidig holde fast ved sykepleiens kjerneverdier.

Sykepleierstudentene sosialiseres inn i en yrkeskultur. Ved å bruke virtuelle læringsformer må lærerne være klar over og ta hensyn til at det virtuelle møterommet i Skype kan virke inn på sosialiseringen og læringen. Det er nødvendig å bruke ny teknologi i undervisningen og samtidig holde fast ved sykepleiens kjerneverdier.

For å kunne lære trenger studentene å oppleve et sosialt fellesskap. De må være følelsesmessig til stede og etablere tillitsfulle relasjoner (7). Studentene trenger veiledning i rolleforståelse, kunnskaper, ferdigheter og faglige verdier i profesjonen, og i hvordan de kan forholde seg til organisasjonen (8). Alt dette møter studentene i avdelingene som de har praksis i.

Det kan være utfordrende for kontaktsykepleierne å gi nok veiledning på grunn av travle hverdager. Praksislæreren er derfor viktig for studentenes refleksjon og læring i praksis, selv når denne befinner seg fysisk vekke fra avdelingene.

Brå overgang mellom studier og praksis

De fleste studentene hadde ikke arbeidet i helsetjenesten før, og det var mye nytt for dem å sette seg inn i. Overgangen mellom studiene på campus og praksisstudiene var for de fleste brå og krevende.

En student sa følgende: «Det vanskeligste for meg var informasjonen vi hadde fått i forkant, om oppgaver og slike ting. Det var kaos i mitt hode, men da jeg begynte å forstå hva vi skulle gjøre, gikk det helt greit.»

Studentene følte seg inkludert

Det at praksislærerne var fysisk langt borte fra praksisstedene, gjorde den fysiske nærheten til kontaktsykepleierne særlig viktig. Studentene var opptatt av å bli inkludert i arbeidsfellesskapene ved praksisstedene. De opplevde stort sett å bli tatt på alvor, bli vist hvordan avdelingen fungerte og inkludert i sykepleiernes oppgaver.

En av studentene var overrasket over hvor god inkluderingen var, og sa dette: «Du ble tatt så godt imot av sykepleierne og av dem som er der. Som ny student føler du deg kanskje litt som en etterpåklatt liksom, som bare dilter etter. Men jeg tok feil der, for å si det sånn.»

Tilrettela for virtuelle møter

Studentene dro hjem for å delta i de virtuelle veiledningsmøtene. For noen studenter tok det litt tid å komme seg hjem fra praksis for å kunne delta. Likevel brukte de lite tid på reising sammenliknet med om de skulle ha bodd langt fra praksisstedet eller måtte ha dradd til høyskolens campus på veiledningsmøter.

Studentene satt ved hver sin PC, med hodetelefon og kamera, slik at alle kunne sitte med full konsentrasjon og uten å forstyrre eller bli forstyrret. Gruppene var på fire til åtte studenter pluss læreren. De største gruppene ble fordelt på to tidspunkter.

Studentene sa at det var bedre kommunikasjon i de mindre gruppene. En student sa følgende: «Det kan bli for mange på hver gruppe, sånn at da må det i alle fall være en ordstyrer som involverer alle.»

Praksislæreren fungerte som ordstyrer. Med alt dette på plass sa studentene at de opplevde at kommunikasjonen var tydelig og god, og at de fikk reflektert over og snakket om det de hadde på hjertet.

Ansvar for egen læring

Studentene trengte å finne ut av studentrollen og hva slags forventninger kontaktsykepleierne hadde til dem. De hadde hatt undervisning i utdanningen i ett semester og skulle nå prøve ut kunnskapene i en praksisavdeling.

For å diskutere ting seg imellom opprettet de digitale samtalegrupper i sosiale medier. Hvis de ikke fant ut av studieoppgavene de også hadde i praksis, spurte de læreren via SMS, e-post eller telefon.

Ulik oppfølging fra kontaktsykepleierne

Ikke alle studentene var sammen med kontaktsykepleieren hver dag. Det var også delte meninger om hvorvidt studentene oppfattet at kontaktsykepleierne var opptatt av læringsutbyttene.

Studentene sa at de følte seg frustrerte ved at kontaktsykepleieren, studentene og læreren ikke alltid forholdt seg til samme informasjon. En av dem sa dette: «Det hadde vært en fordel hvis alle fikk samme informasjon enn at det skal gå fra munn til munn.»

Andre studenter sa at praksislæreren hadde gitt skriftlig informasjon til kontaktsykepleieren. Ulike misforståelser kunne oppklares ved å ta kontakt med læreren.

Trygt når læreren var tilgjengelig på SMS

Læreren hadde oppfordret studentene til å ta kontakt hvis de hadde spørsmål eller behov for veiledning. Noen studenter hadde snakket i telefonen med læreren, men i de fleste tilfellene hadde SMS fungert godt når det var noe de trengte svar på.

En student sa dette til tross for at læreren var fysisk langt unna: «Og læreren her på skolen. Det var ikke noe problem å få tak i henne.»

Reflekterte over sykepleiefaglige temaer

Studentene hadde behov for å reflektere over og diskutere det som skjedde i praksis, sammen med læreren sin. Det var temaer de trengte å snakke om på tvers av praksisstedene uten at kontaktsykepleierne var til stede.

En student sa følgende: «Det ville begrense det litt i forhold til hva du føler at du kan uttale. Så jeg synes det var deilig at det var litt sånn fritt.»

Studentene sa at de kunne snakke om praksisen med læreren og medstudentene i virtuelle møter, og at møtene føltes viktige.

Fikk nødvendig informasjon

Det var viktig for studentene at kontaktsykepleieren og læreren hadde god kommunikasjon og visste hva som krevdes av studenten. Det var etablert et åpent nettsted der både kontaktsykepleierne, studentene og lærerne kunne finne informasjon om kravene for praksisperioden.

Studentene sa at det ga trygghet at alle kunne finne informasjonen, og at de som hadde felles ansvar, kunne forholde seg til det samme.

Virtuelle møter ga fleksibilitet

Selv om man mister noen aspekter av kommunikasjonen og de mellommenneskelige relasjonene mellom praksislæreren og studentene i virtuelle møter, sa studentene at hvis de måtte velge mellom fysiske veiledningsmøter og veiledning i virtuelle møter, foretrakk de fleksibiliteten virtuelle møter ga.

Studentene bodde langt fra høyskolecampusen, og noen hadde små barn. Praksisveiledning i virtuelle gruppemøter gjorde det lettere å få tidsklemmen til å gå opp. En informant sa som følger: «Det var lettere for meg å sitte på Skype enn å kjøre en time ut hit for å være med på møtet, altså én time frem og én tilbake.»

Lettere å si hva man mener

Studentene sa at de kunne snakke om det de opplevde som viktig for praksisperioden, selv om møtene var virtuelle. Noen sa at kommunikasjonsflyten nok ville vært mer naturlig hvis gruppen var fysisk samlet rundt et bord. Da ville det å snakke samtidig ikke være like forstyrrende som det var i virtuelle møter.

Men de opplevde kommunikasjonen i de virtuelle møtene som bra. Flere sa at de så frem til de virtuelle møtene der de traff gruppen med læreren og medstudentene. En student sa at hun kunne snakke bedre i virtuelle møter enn i fysiske veiledningsmøter: «I Skype føler jeg det er lettere å faktisk si det jeg mener, i stedet for å sitte og snakke om ting jeg ikke er helt komfortabel med når folk sitter rundt meg og kikker.»

Tekniske problemer kan forstyrre

Det var få tekniske problemer i forbindelse med virtuelle veiledningsmøter, ifølge studentene. De var vant med digital kommunikasjon og klarte å håndtere det hvis det oppsto problemer.

Noen ganger hadde det vært problemer med bildet, men da hadde det gått fint bare å snakke uten å kunne se hverandre. De var mer usikre på lærernes digitale kompetanse og om lærerne var positive til å bruke teknologi i forbindelse med veiledning.

En student sa dette: «Det er jo sikkert ikke studentene her som er redde for teknologien. Det må jo være at lærerne og skolen er redde for teknologien.»

Brå overgang for studentene

Selv om hele første semester i bachelorprogrammet i sykepleie var planlagt med tanke på å forberede studentene på første praksisperiode, opplevde studentene overgangen mellom teoristudier og praksis som brå og krevende. Utsagnet «Det var kaos i mitt hode, men da jeg begynte å forstå hva vi skulle gjøre, gikk det helt greit», som er nevnt tidligere, illustrerer dette godt.

Studentene skulle plutselig forholde seg både til praksisstedets krav, praksislæreren, digital informasjon om krav i praksis og virtuelle veiledningsmøter. Behovet meldte seg raskt for overblikk, det å kunne oppdatere seg på informasjon og veiledning fra praksislæreren.

Viktig med tilstedeværelse for alle

Veiledning av sykepleierstudenter, som skal oppnå læringsutbytter både i praktiske ferdigheter og etiske standarder, er kompleks (4). Et viktig tema studentene må utvikle kompetanse på, er å kommunisere og møte pasientene med tilstedeværelse (9). For å lære det trenger de selv å bli møtt med tilstedeværelse fra læreren og veilederen (5).

Et viktig tema studentene må utvikle kompetanse på, er å kommunisere og møte pasientene med tilstedeværelse.

Praksislærere i sykepleie fungerer som rollemodeller mens studentene tilegner seg profesjonskunnskap, ferdigheter, verdier og rolleforståelse (8). Sykepleielærerne var klar over og tok høyde for dette i den digitalt støttede veiledningsmodellen ved at de var påpasselige med å gi sine mobiltelefonnumre og oppfordre studentene til å ta kontakt hvis det var noe de hadde behov for å snakke om.

Kontaktsykepleierne har mange av de samme oppgavene som praksislærerne, og kontaktsykepleierne veileder sykepleierstudentene på daglig basis. Det gjør kontaktsykepleiernes rolle i studentenes utvikling svært viktig. Slik studentveiledning er krevende (1).

Faktorer som påvirket kommunikasjonen

Studentene hadde relativt tett oppfølging fra praksislæreren via læringsplattformen, virtuelle møter, SMS og i noen grad telefon og e-post. I tillegg hadde studentene jevnlig kontakt seg imellom om faglige spørsmål.

På grunn av den pedagogiske kompleksiteten må praksislærere sørge for god kommunikasjon og trygge læringsomgivelser. Da vil studentene gradvis kunne innlemme nødvendig kunnskap og kompetanse i sin forståelse av sykepleie (4). Mange faktorer virker inn på kommunikasjonen, relasjonen og refleksjonen i en slik veiledningsprosess (10). I PRODOPP ble virtuelle møter en ytterligere faktor som påvirket kommunikasjonen.

Killion og medarbeidere (7) sier at det etableres læringsfellesskap i studentgrupper. Studentene i PRODOPP etablerte læringsfellesskap i sosiale medier i den første, litt kaotiske overgangen mellom teoretiske og praktiske studier.

Resultatene i fokusgruppen med studentene viste også at studentene hadde god kommunikasjon i de virtuelle møtene med medstudentene og læreren. Der kunne de snakke om studentrollen, sykepleiefaglige spørsmål og det de syntes var problematisk i praksisen.

Lærerne må beherske teknologien

Dette var studentenes første praksisperiode, og de hadde derfor kun erfaring med digitalt støttet praksisoppfølging. Online-læring kan være like effektivt som ansikt-til-ansikt-læring for å tilegne seg sykepleieferdigheter. Men lærerne kan være redde for og utrygge på om de behersker teknologien (11).

Den sosiale situasjonen og lærerrollen i e-læring er kompleks, og lærerne må utvikle ferdigheter i hvordan de kan veilede via Internett. Man må ta inn over seg at digital kommunikasjon kan oppleves som uten ansikt. Derfor må man jobbe mer for å sikre god relasjon og kontakt (12).

Lærerne må utvikle ferdigheter i hvordan de kan veilede via Internett.

Sykepleierstudentene i studien sa at de var vant til å kommunisere digitalt, og de var positive til den økte fleksibiliteten prosjektoppfølgingen ga. For at møtene skulle fungere, var det viktig med praktisk og teknisk tilrettelegging. Forutsetninger for god kommunikasjon var at studentene deltok i møtene hjemmefra på individuell PC, at de kunne sitte uforstyrret og hadde god internettdekning.

Kunnskapsdepartementets (3) påstand om at lærere må videreutvikle sin pedagogiske bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologi for å stimulere studentenes læring, er likevel viktig å ta inn over seg, slik at man ikke utelukkende fokuserer på studietilbudets fleksibilitet og tilgjengelighet.

Fleksibelt med virtuelle møter

Studien viser at virtuelle møter ga fleksibilitet og optimalisert bruk av tid for både studenter og praksislærere. Noen studenter satte pris på digitale møter fordi de ikke likte å snakke når andre så på dem.

Utsagnet «I Skype føler jeg det er lettere å faktisk si det jeg mener, i stedet for å sitte og snakke om ting jeg ikke er helt komfortabel med når folk sitter rundt meg og kikker» kan likevel vise en bakside ved det å bruke digital kommunikasjon i veiledning av sykepleiestudenter.

Når unge mennesker skal utdanne seg til sykepleiere, trenger de å kunne snakke om vanskelige temaer i fysiske møter med både pasienter, sykepleiere, medstudenter og lærere (9). I møter mellom mennesker er det viktig å være følelsesmessig til stede og etablere tillitsfulle relasjoner (7).

Konklusjon

Studentene i prosjektet PRODOPP fikk god sykepleiefaglig gruppeveiledning i virtuelle møter. Premissene for at dette skulle fungere, var god planlegging, teknisk og pedagogisk tilrettelegging for både fysiske og virtuelle møter samt bruk av læringsplattform.

Referanser

1.    Universitets- og høgskolerådet. Kvalitet i praksisstudiene i helse- og sosialfaglig høyere utdanning: Praksisprosjektet. Oslo; 2016. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/86921ebe6f4c45d9a2f67fda3e6eae08/praksisprosjektet-sluttrapport.pdf (nedlastet 20.08.2019).

2.    Norgesuniversitetet. Digital tilstand i høyere utdanning – Norgesuniversitetets monitor. Tromsø: Norgesuniversitetets skriftserie; 2015. Nr. 1/2015. Tilgjengelig fra: https://diku.no/rapporter/digital-tilstand-2014 (nedlastet 20.08.2019).

3.    Kunnskapsdepartementet. Tilstandsrapport: høyere utdanning: Oslo; 2018. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/eb4e02ae65134e42bba060e879536675/tilstandsrapport_2018_trykkefil2.pdf (nedlastet 20.08.2019).

4.    Benner P, Sutphen M, Leonard V, Day L. Å utdanne sykepleiere: behov for radikale endringer. Oslo: Akribe; 2010.

5.    Jonsmoen KM, Greek M. Praksisboka: slik lykkes du i praksisstudiene. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2016.

6.    Pai HC. The effect of a self-reflection and insight program on the nursing competence of nursing students: a longitudinal study. J Prof Nurs. 2015;31(5):424–31.

7.    Killion CM, Gallagher-Lepak S, Reilly J. Are virtual classrooms colorblind? J Prof Nurs. 2015;31(5):407–15.

8.    Brown J, Stevens J, Kermode S. Supporting student nurse professionalization: the role of the clinical teacher. Nurse Educ Today. 2012;32(5):606–10.

9.    Ekeberg M. Vårdande möten. I: Arman M, Dahlberg K, Ekeberg M, red. Teoretiska grunder för vårdande. Stockholm: Liber; 2015:122–7.

10.  Ulleberg I. Kommunikasjon og veiledning. Oslo: Universitetsforlaget; 2014.

11.  McCutcheon K, Lohan M, Traynor M, Martin D. A systematic review evaluating the impact of online or blended learning vs. face-to-face learning of clinical skills in undergraduate nurse education. J Adv Nurs. 2014;71(2):255–70.

12.  Koch LF. The nursing educator’s role in e-learning: a literature review. Nurse Educ Today. 2014;34(11):1382–7.

OSLO 1972: Streik blir den ventede sykepleier-reaksjon på statsminister Trygve Brattclis tilbud til Sykepleieraksjonen 1972. Han vil ikke imøtekomme sykepleiernes krav om tre lønnsklassers opprykk, men vil bl. a. foreslå skattepolitiske tiltak. Her aksjonskomiteen f.v. Anne-Lise Bergenheim, Bjørg Wendelborg, Aud Vinje, Christine Thorstensen, Eva Heyerdahl og Anne-Marie Grøygaard, som holder uravsteming pr. telefon til landets sykehus. det er ventet at de ikke vil godta dette. Foto: Vidar Knai / NTB / Scanpi

Sykepleiens historiske arkiv

Sykepleien har dekket sykepleiernes hverdag helt siden 1912.

Finn ditt gullkorn blant 90 000 sider.