fbpx Praksisveiledning i team kan styrke sykepleieres veiledningskompetanse Hopp til hovedinnhold

Praksisveiledning i team kan styrke sykepleieres veiledningskompetanse

Bildet viser tre sykepleiere som står og prater sammen
TILLIT: De fleste av studentene opplevde at de fikk kontinuerlig tilbakemelding fra hovedveilederen og veilederteamet. Studentene oppga at veiledningsforholdet var preget av tillit, et likeverdig forhold som fremmet læring, og gjensidig interaksjon. Illustrasjonsfoto: Nordisk Premium / NTB

Dette er en fagartikkel. Den er kvalitetssikret og godkjent av Sykepleiens fagredaktører. Manuskript sendes hit. Les også forfatterveiledningen.

Teambasert veiledning, hvor flere sykepleiere samarbeider om å veilede studentene i praksis, kan gi bedre kontinuitet i praksisperioden og mer nyanserte vurderinger av studentene.

Hovedbudskap

Sykepleiere har en viktig funksjon som veiledere for studenter i klinisk praksis. Å utvikle en modell for veiledning som kan styrke sykepleieres kompetanse som veiledere, var sentralt i prosjektet vi presenterer i denne artikkelen. Funnene fra prosjektet kan tyde på at veiledningsteam med hovedveileder er en modell som kan styrke kontinuiteten i og samarbeidet om veiledningen av sykepleierstudenter i praksis.

Tilnærmet halvparten av bachelorutdanningen i sykepleie i Norge foregår i klinisk praksis, og praksis blir dermed en viktig læringsarena. Sykepleiere ved praksisstedet har ansvaret for den daglige veiledningen av studenter og er viktige for å skape et godt læringsmiljø (1).

Veiledere har en dobbeltrolle: De skal både veilede og vurdere studentene (2). Relasjonen mellom veileder og student kan være med på å påvirke læringsutbyttet fra praksis på både en positiv og en negativ måte (2).

Ifølge Nokut – Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen – har også organiseringen av praksis betydning for læringsutbyttet (3). Praksisstudiene skal utformes slik at de sikrer at læringsutbyttene oppnås (4).

Hovedveiledermodellen var utgangspunktet

Høsten 2016 ble det igangsatt et prosjekt med samarbeidsstillinger mellom St. Olavs hospital og Fakultet for medisin og helsevitenskap ved NTNU. Prosjektet ble delt opp i ulike delprosjekter.

Vårt delprosjekt ble kalt «Hovedveiledermodellen med veilederteam og studentstyrt læring i praksis» (se figur 1 under) og ble knyttet opp mot en av sengepostene på kirurgisk klinikk, før det ble implementert på tre andre sengeposter. En sykepleier ved kirurgisk klinikk og en lektor ved NTNU hadde begge en 20-prosentstilling til å drive prosjektet.

Et mål var at veilederne i større grad skulle samarbeide om studentveiledningen.

Veilederteamet i prosjektet var organisert slik at det var like mange sykepleiere som studenter (opptil fire–seks studenter). En av sykepleierne i veilederteamet ble tildelt hovedveilederansvaret. Hovedveilederen deltok på alle formelle møter med sykepleierstudentene og praksislæreren: praksisavtale, midt- og sluttvurdering samt skriving av vurderingsdokument.

Studentenes turnus ble utformet av praksisfeltet. I de første ukene av turnusen ble det lagt opp til en-til-en-oppfølging med samme veileder for å ivareta kontinuitet og trygghet (5). Etter dette rullerte studentene mellom veilederne i veilederteamet.

Alle inngikk i felles praksisavtale

Et mål var at studentene skulle utvikle sin evne til kritisk tenkning og klinisk resonnering i møte med flere veiledere i ulike veiledningssituasjoner. Et annet mål var at veilederne i større grad skulle samarbeide om studentveiledningen. Hensikten med prosjektet var å utvikle veilederteam med hovedveileder for å styrke veilednings- og vurderingskompetansen.

Det ble utformet en felles praksisavtale med alle studentene på en sengepost for å skape en felles diskusjon om hvordan læringsutbyttene kunne bli oppnådd i løpet av praksisperioden. Det ble satt av rundt ti minutter til hver student alene for å vise frem tidligere vurderingsdokumenter og for eventuelt å diskutere individuelle læringsbehov.

For å sikre kontinuitet, progresjon og et godt veilednings- og vurderingsgrunnlag ble det utviklet sjekkliste og loggbok med en mal for refleksjon over praksisdagen (se tabell 1 under). Både studenter og veiledere skulle skrive etter denne malen daglig. Veiledningsheftet til veilederne ble utformet med utgangspunkt i et eksisterende veiledningshefte.

Figur 1. Hovedveiledermodellen.
Tabell 1. Ansvarsfordeling

Metode

Evalueringen av prosjektet ble gjennomført med spørreskjema til veiledere, studenter og ledere. I denne artikkelen blir svarene fra veiledere og studenter analysert og diskutert.

Sykepleierstudentene som deltok i prosjektet, hadde andre og tredje studieårs kirurgiske praksis på de utvalgte prosjektavdelingene. Utvalget av veiledere var deltakere i det enkelte veilederteamet.

Spørreskjemaet som ble utviklet til studentene, var inspirert av spørsmålsstillinger i den norske versjonen av The Clinical Learning Environment, Supervision and Nurse Teacher Scale, CLES+T (6). I tillegg ble det stilt spørsmål knyttet til forberedelser i forkant av praksisperioden og til vurdering av hovedveiledermodellen. Spørreskjemaet ble delt ut til studentene den siste uken av praksisperioden.

Spørreskjemaet til hovedveilederne og veilederne var inspirert av spørreskjemaet CLES+T og ble utdelt etter hvert semester (etter to praksisperioder).

Svaralternativene i spørreskjemaene var «helt uenig», «delvis uenig», «verken enig eller uenig», «delvis enig» og «helt enig». I skjemaene var det også åpne kommentarfelt.

I analysen av svarene på spørreskjemaene brukte vi det statistiske programmet SPSS versjon 25 for behandling av tallmaterialet med beskrivende statistikk i form av frekvensanalyser. Åpne spørsmål ble brukt til å underbygge svarene.

Studentene fikk muntlig og skriftlig informasjon om prosjektet før de startet i praksis. Det var frivillig å besvare spørreskjemaet for både studenter og veiledere. Spørreskjemaet var anonymt.

Vi brukte Norsk senter for forskningsdata (NSD) sin sjekkliste for personopplysningsregisteret og fant ut at det ikke var nødvendig å melde prosjektet til NSD, da vi ikke brukte personopplysninger.

Resultater

Det var 58 studenter som fikk spørreskjemaet, og 47 svarte (81 prosent). Av disse var 30 studenter fra andre studieår og 17 fra tredje studieår.

Fra veilederne fikk vi inn 19 spørreskjemaer. Mange av veilederne var veiledere over flere praksisperioder. Det totale antallet hovedveiledere og deltakere i veilederteam ble ikke registrert. Fra hovedveilederne var det 8 skjemaer, og resten av skjemaene var fra veiledere i veilederteamene.

Veilederne hadde jobbet som sykepleiere fra et halvt til trettiåtte år. Halvparten hadde jobbet som sykepleiere i færre enn fem år. De fleste av veilederne hadde vært veiledere for flere enn tre studenter før prosjektet, mens det var fire av dem som ikke hadde vært veiledere tidligere.

Veiledningsforholdet var preget av tillit

De fleste av studentene (39 av 46) opplevde at de fikk kontinuerlig tilbakemelding fra hovedveilederen og veilederteamet. Studentene oppga at veiledningsforholdet var preget av tillit (43 av 46), et likeverdig forhold som fremmet læring (40 av 46), og gjensidig interaksjon (42 av 46).

Alle veilederne svarte at de ga kontinuerlig tilbakemelding til studentene, og at forholdet mellom praksisveiledere og studenter fungerte godt og var preget av tillit.

Nærmere halvparten av studentene var delvis eller helt enige i at de ikke savnet en fast praksisveileder.

De fleste av studentene (33 av 46) opplevde at det var positivt for deres læringsprosess at avdelingen hadde veilederteam bestående av flere praksisveiledere og en hovedveileder, mens 6 studenter oppga at de var helt uenige eller delvis uenige i dette.

Nærmere halvparten av studentene (20 av 45) var delvis eller helt enige i at de ikke savnet en fast praksisveileder, mens 15 av studentene var helt eller delvis uenige i dette. På dette punktet var det noe forskjell i svarene fra de enkelte avdelingene.

På spørsmål om «hovedveileder og veilederteamet utfylte hverandre slik at jeg som student følte meg godt ivaretatt», var 37 av studentene helt eller delvis enige.

Modellen styrket praksisens relevans

Flertallet av veilederne (7 av 11) og hovedveiledere (6 av 8) mente at denne modellen bidro til å styrke praksisstudienes kvalitet og relevans for studentene. Alle hovedveilederne mente at praksismodellen fungerte godt på sin avdeling.

Ifølge hovedveilederne førte modellen til økt bevissthet om betydningen av god studentveiledning. Dette ble støttet av veilederne i veilederteamet. Flertallet av veilederne opplevde at hovedveilederen støttet dem i sin veilederfunksjon (7 av 12). En veileder uttalte:

«Godt å være i et team med andre praksisveiledere og hovedveileder.»

Nesten alle i veilederteamene ønsket mer kompetanse innen veiledning.

Hovedveilederen skrev alle vurderingsdokumenter til studentene. Seks av åtte hovedveiledere opplevde at dette fungerte godt. Det var noe mer spredning i veiledernes svar på dette punktet, der seks var delvis eller helt enige, tre var verken enige eller uenige, og en var delvis uenig (n = 11).

En utfordring for hovedveilederne var at loggbøkene ble fulgt dårlig opp fra de andre i veilederteamet. En av hovedveilederne uttalte:

«Det gikk helt fint å skrive alle vurderingene selv på grunn av muntlig tilbakemelding fra veilederteamet.»

Flere kommenterte at det hadde vært lærerikt å være hovedveileder, og de ønsket å få avsatt mer tid til forberedelser. Ingen av veilederne hadde formell veiledningskompetanse, men nesten alle (14 av 19) i veilederteamene ønsket mer kompetanse innen veiledning.

Sykepleierne var motivert til å veilede

Flertallet (18 av 19) av veilederne oppga at det ble laget en plan for studentenes praksisperiode, med turnus, rotasjon mellom veilederne i veilederteamet og rotasjonsplan/hospitering. Det var bare 5 av 19 som hadde fått avsatt tid til forberedelser før studentene kom, med noe variasjon mellom avdelingene.

I veilederteamet opplevde 15 av 19 at de var godt forberedt på mottak av studentene. Motivasjonen for å veilede studentene var stor (16 av 19). Halvparten av veilederne svarte likevel at de ikke var kjent med hvilken teoretisk og praktisk undervisning studentene hadde hatt.

Det var bare 7 av 19 veiledere som var kjent med studentenes læringsutbyttebeskrivelser.

Studentveiledningen ble sett på som en viktig oppgave (17 av 19). Alle mente at avdelingene la til rette for læresituasjoner i praksis, og et stort flertall var enige om at kollegaer og veiledere samarbeidet godt om studentenes læring (16 av 19).

Kontinuitet er en nøkkelfaktor

Flertallet av veilederne i vårt prosjekt mente at hovedveiledermodellen bidro til å styrke praksisstedets kvalitet og relevans for studentene. Veilederne opplevde økt bevissthet på viktigheten av god veiledning.

Flertallet av veilederne opplevde at hovedveilederne støttet dem i deres veilederfunksjon.

Gjennom veiledningsteamet hadde alle felles ansvar for den daglige veiledningen. Veiledere kan oppleve det som utfordrende å være alene i veilednings- og vurderingssituasjoner (7). Vår undersøkelse viser at flertallet av veilederne opplevde at hovedveilederne støttet dem i deres veilederfunksjon. De fleste av studentene opplevde at det var positivt for deres læringsprosess at avdelingen hadde veilederteam med en hovedveileder.

Flere var hovedveiledere over flere praksisperioder. Det skapte kontinuitet, de fikk mengdetrening i å veilede og vurdere studenter, og de fikk trygghet i sin rolle som hovedveileder. Ifølge Nokut (3) er nøkkelfaktoren for å sikre kvalitet i praksisveiledningen at praksisveiledere har faglig kompetanse og veiledningskompetanse, og at det er kontinuitet i praksisveiledningen.

Hovedveilederen er kontaktpersonen mot praksislæreren og utdanningsinstitusjonen. På den ene siden kan det være enklere for praksislærerne å ha oversikt over hvem de skal kontakte i praksis. På den andre siden kan det føre til at det blir vanskeligere for de andre i veilederteamet å ta kontakt med praksislærerne. Fra praksislærernes side kan de miste oversikten over veilederne som følger studentene.

Veiledere ønsker å gi balansert vurdering

I vårt prosjekt skrev hovedveilederne vurderingsdokumentene ut fra loggbøker og tilbakemeldinger fra veilederteamene. Flertallet av hovedveiledere opplevde at dette fungerte godt.

Veiledere er opptatt av å gi studentene en balansert vurdering (8). Flere sykepleieres vurderinger kan gi en mer nyansert vurdering enn bare én sykepleiers subjektive mening. Relasjonen mellom student og veileder kan også påvirke vurderingen og tilbakemeldingen til studenten (2), noe som kan forebygges ved at studentene blir vurdert av et helt team.

Det kan oppleves som negativt hvis studentens selvvurdering er annerledes enn veiledningsteamets.

Når hovedveilederen skriver vurderingsdokumentene, kan noen veiledere på den ene siden oppleve at de mister oversikten, noe som kan forsterkes av at de heller ikke er med på vurderingssamtalene.

På den andre siden kan det å slippe å skrive vurderingsdokumenter være en lettelse. Det kan oppleves som krevende å gjøre dette alene, noe tidligere studier har vist (7). De hovedveilederne som hadde rollen over flere perioder, ble også godt kjent med vurderingsdokumentene som skal fylles ut.

Fra studentenes side kan også en felles vurdering fra et veilederteam gi en ubalanse i veiledningsforholdet. Det kan oppleves som negativt hvis studentens selvvurdering er annerledes enn veiledningsteamets. Veiledere kan på sin side bli tryggere på at de gir riktige vurderinger når flere mener det samme.

Det er viktig at flere ser studenten

Erfaringer fra Henriksen (9) viser at det er svært viktig at flere veiledere ser studenten. Oppstår det utfordringer i praksis, er det flere som kan bidra til å vurdere og løse situasjonen.

Har man en veiledningsmodell der man har samme veileder gjennom hele praksisperioden, er det sårbart dersom veiledningsforholdet ikke fungerer optimalt (2). På den andre siden kan det oppleves som trygt å gå sammen med den samme veilederen en hel periode om relasjonen fungerer.

Trygghet er viktig, og derfor har vi i prosjektet lagt opp til én veileder per student de to første ukene. Samtidig har studentene i dette prosjektet opplevd at hovedveileder og veilederteam utfylte hverandre, og at veiledningsforholdet var preget av tillit og gjensidig interaksjon. Dette kan tyde på at kontinuerlig veiledning og tilbakemeldinger er ivaretatt, noe som blir sett på som betydningsfullt for læring (3).

Læringsutbyttene bør være kjent

Veilederne oppga at de var godt forberedt til studentene skulle komme til avdelingen. Dette kan komme av at flertallet av veilederne hadde gjort seg kjent med planen for studentenes praksisperiode. Men mange av veilederne var ikke kjent med studentenes læringsutbyttebeskrivelser.

I forskrift om nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning (4) er det uttalt følgende: «Praksisstudiene skal utformes slik at de sikrer at læringsutbyttet oppnås.» Dette blir vanskelig å oppnå om ikke veilederne kjenner til læringsutbyttebeskrivelsene til studentene.

Samtidig er det viktig for å få en god og individuell veiledning at veilederne har kunnskap om studentens ståsted og læreforutsetninger (10). Det at hovedveileder har ansvaret for de formelle møtene og å utarbeide vurderingsdokumentene kan føre til at de andre veilederne ikke engasjerer seg i samme grad i aktuelle læringsutbytter for praksisperioden.

Ifølge Nokut (3) er kjennskap til læringsutbyttene en viktig forutsetning for både organisering og læring i praksis.

Det at noen av veilederne ikke hadde kjennskap til læringsutbyttebeskrivelsene i vår undersøkelse, kan også komme av at mange veiledere opplevde at de ikke fikk avsatt nok tid til å forberede studentveiledningen. Det kan også være at begrepet «læringsutbytte» er et utydelig og tvetydig begrep, som både dreier seg om en intensjon og et resultat, slik Opdal (11) hevder.

Ekman og medarbeidere (12) fant også at studenter opplevde at veiledere ikke hadde satt seg inn i emneplaner og annen informasjon fra utdanningen. Sykepleierstudenter ønsker veiledere som har forberedt seg (12).

Konklusjon

Resultatene fra prosjektet kan tyde på at veiledningsteam med hovedveileder er en modell som kan videreføres for å styrke kontinuiteten i og samarbeidet om veiledningen av sykepleierstudenter i praksis.

Resultatene viser også at det i større grad må legges til rette for at veiledere i teamet er kjent med studentenes forkunnskaper og læringsutbyttebeskrivelser for det aktuelle praksisstedet for å ivareta kvaliteten i vurderingen og veiledningen i praksisstudiene.

Referanser

1.        Skaalvik MW. Bedre kvalitetssikring av praksis. Sykepleien. 2015;4:58–61. Tilgjengelig fra: https://sykepleien.no/forskning/2015/03/evaluering-av-klinisk-laeringsmiljo (nedlastet 24.02.2021).

2.        Haugan G, Aigeltinger E, Sørlie V. Relasjonen til veilederen betyr mye for sykepleierstudenter i sykehuspraksis. Sykepleien Forskning. 2012;2(7):152–8. Tilgjengelig fra: https://sykepleien.no/forskning/2012/06/relasjonen-til-veileder-betyr-mye-sykepleierstudenter-i-sykehuspraksis (nedlastet 24.02.2021).

3.        Lid SE, Stolinski HS, Kvernenes MS. Hva har NOKUT sagt om kvalitet i praksis? En sammenstilling av informasjon fra NOKUTs tilsynsprosesser. Del av prosjektet Operasjon praksis 2018–2020. Lysaker: Nokut; 2019. Rapport 4–2019.

4.        Forskrift 15. mars 2019 nr. 412 om nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2019-03-15-412 (nedlastet 28.01.2021).

5.        Holmsen TL. Hva påvirker sykepleierstudentenes trygghet og læring i klinisk praksis? Vård i Norden. 2010;30(1):24–8.

6.         Henriksen N, Normann HK, Skaalvik MW. Development and testing of the Norwegian version of the Clinical Learning Environment, Supervision and Nurse Teacher (CLES+T) evaluation scale. Int J Nurs Educ Scholarsh. 2012;9(1):1–16.

7.        Aigeltinger E, Haugan G, Sørlie V. Utfordringer med å veilede sykepleierstudenter i praksisstudier. Sykepleien Forskning. 2012;2(7):160–6. Tilgjengelig fra: https://sykepleien.no/forskning/2012/06/utfordringer-med-veilede-sykepleierstudenter-i-praksisstudier (nedlastet 24.02.2021).

8.        Fillingsnes AB, Thylén I. Praksissykepleieres pedagogiske utfordringer i klinisk veiledning av sykepleierstudenter. Nordisk sygeplejeforskning. 2012;2:249–62.

9.        Henriksen J, Espeland K, Blasko E. Koordinerende praksisveileder på sykehus gir mer fornøyde studenter. Sykepleien. 2018. Tilgjengelig fra: https://sykepleien.no/forskning/2018/03/koordinerende-praksisveileder-pa-sykehus-gir-mer-fornoyde-studenter (nedlastet 28.01.2021).

10.      Bjerknes MS, Christiansen B, red. Praksisveiledning med sykepleierstudenter. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2015.

11.      Opdal PA. Språk på tomgang? Om «læringsutbytte» i norsk høyere utdanning. Uniped. 2018;41(2):87–105.

12.      Ekman S, Fladeby N, Johansen I, Hardelan C, Leonardsen A-CL. Hvordan kan sykepleierstudenter få det bedre når de er i praksis? Sykepleien Forskning. 2019. Tilgjengelig fra: https://sykepleien.no/forskning/2019/01/hvordan-kan-sykepleierstudenter-fa-det-bedre-nar-de-er-i-praksis (nedlastet 28.01.2021).

Les også:

Skriv ny kommentar

Kommenter artikkel

Kombinerte stillingers betydning for sykepleiere som veileder studenter i praksisstudier

Bildet viser to sykepleiere som pakker ut en gastroskopitube.
NYTENKNING: Informantene ønsket å prøve ut nye veiledningsmodeller som ikke nødvendigvis er basert på en-til-en-forhold mellom sykepleieveilederen og studenten. Illustrasjonsfoto: Arne Trautmann / Mostphotos

Ansatte i kombinerte stillinger støtter, motiverer og veileder sykepleiere i praksis og ivaretar deres behov for fagspesifikk veiledningskompetanse.

Når kombinerte stillinger har vært utprøvd i Norge, er erfaringen at samarbeidet mellom utdanningen og praksisfeltet styrkes, og at det blir mer oppmerksomhet på studentenes praksisstudier (1–7).

Storbritannia har prøvd ut kombinerte stillinger gjennom flere tiår, og en litteraturgjennomgang fra 2004 viser at stillingene er viktige for samarbeidet mellom utdanning og praksis, men det understrekes at stillingenes funksjon og arbeidsoppgaver må forankres hos ledelsen for å lykkes (8).

En studie av Ousey og Gallagher viser at samarbeid mellom akademia og klinikk gjennom kombinerte stillinger er viktig for å utdanne sykepleiere (9).

Kombinerte stillinger styrker kvaliteten på læring

Kombinerte stillinger trekkes frem som et viktig virkemiddel i arbeidet med å styrke kvaliteten på studentenes læring i praksisstudier (3, 4, 8, 10). Kvaliteten på sykepleiernes veiledning har betydning for studentenes læring (11–15).

Ansvaret for studentenes praksisstudier er delt mellom utdanningsinstitusjonene og praksisfeltet, hvor sistnevnte har ansvaret for den daglige oppfølgingen og veiledningen av studenter, og utdanningsinstitusjonene har det overordnede ansvaret for å utdanne og vurdere studentene.

Sykepleiere må mestre et stort arbeidspress og vanskelige prioriteringer i en kompleks praksishverdag, og de står ofte i skvis mellom pasientene og studentene. Mange synes dette presset er utfordrende (13, 14, 16–18). I en norsk studie understreker praksisveiledere at tid, kompetanse og ledelsesforankring er nøkkelfaktorer for at studenter skal få gode praksisopplevelser og oppleve kvalitet på læringen (16).

Forståelsen av læring

Læring er et komplekst fenomen, og erfaringene gjennom livet har innvirkning på og betydning for hvordan man forstår veilednings- og læringsprosesser. Et sosiokulturelt syn på læring legger vekt på gjensidighet mellom personen og situasjonen i læringsprosessen (19). Lave og Wenger trekker frem betydningen av praksisfellesskapet, og at kunnskap konstrueres i samhandling med aktørene i miljøet (19).

For å forstå hvordan læring foregår, må vi være oppmerksomme på hvordan kognitive, sosiale og ferdighetsmessige aspekter virker sammen. Situasjonen eller konteksten veiledningen foregår i, og de materielle og menneskelige ressurser som er tilgjengelige, påvirker læringen.

Disse forholdene krever at sykepleieren som veileder har fagkunnskaper, pedagogiske ferdigheter og kommunikasjonsferdigheter (20). Sykepleierens veiledningskompetanse, motivasjon og engasjement er viktig for å understøtte studentenes læringsprosesser (13, 15, 20–22).

Kombinerte stillinger

Sykepleierutdanningen ved Universitetet i Tromsø – Norges arktiske universitet (UiT) i samarbeid med Universitetssykehuset Nord-Norge (UNN) etablerte i 2011 kombinerte stillinger innen sykepleie. De 17 kombinerte stillingene innehas av ti sykepleiere ved UNN og sju lærere ved sykepleierutdanningen.

Stillingenes omfang er 20 prosent ressurs, og de er organisert i klinikkvise team med en til to sykepleiere og en lærer i hvert team (3).

De ansatte i de kombinerte stillingene samarbeider med sine team om å planlegge arbeidsoppgaver for hvert studieår. De rapporter skriftlig etter endt gjennomføring (3, 23). Arbeidsoppgavene til de ansatte i de kombinerte stillingene skiller seg fra praksisveilederens og lærerveilederens oppgaver og innebærer en kombinasjon av student- og veilederoppfølging og deltakelse i fagutviklingsprosjekter.

De fremmer koordinering av studenter, undervisning og veiledning, samarbeider med andre faggrupper om tverrprofesjonell samarbeidslæring og deltar i ulike råd og utvalg. Arbeidsoppgavene i de kombinerte stillingene omfatter et særlig ansvar for å veilede og følge opp praksisveilederne og bidra aktivt med å utvikle nye praksis- og veiledningsmodeller (10).

Hensikten med studien

Få studier har undersøkt hvilke prioriteringer og arbeidsoppgaver kombinerte stillinger ivaretar når det gjelder støtte til sykepleiere som veileder studenter. Vi har i tidligere arbeider undersøkt erfaringene med kombinerte stillinger og hvilke oppgaver de som er i kombinerte stillinger, ivaretar (3).

I denne studien ønsket vi å få frem erfaringene til sykepleierne som veileder studenter i praksis. Hensikten var å få mer kunnskap om hvilken betydning de kombinerte stillingene har for sykepleiere som veileder sykepleierstudenter i praksisstudier.

Metode

Studien har et kvalitativt design med bruk av fokusgruppeintervjuer og ett individuelt intervju. Informantenes erfaringer, subjektive opplevelser og synspunkter uttrykkes og videreutvikles gjennom felles dialog og interaksjon med intervjueren (24). Intervjueren setter søkelyset for intervjuet, stiller spørsmål og bærer samtalen. Gruppedynamikken fremskaffer rikere data enn ved individuelle intervjuer (24, 25).

Utvalg

Vi ønsket å rekruttere sykepleiere som hadde veiledet studenter i løpet av de to siste årene, og fra et bredt utvalg av klinikkene som hadde kombinerte stillinger. Vi planla å rekruttere via avdelingssykepleierne, som fikk informasjonsmateriell og ble bedt om å henvende seg til sykepleiere ved avdelingen.

Til tross for oppfølging og purringer ble det kun rekruttert én sykepleier på denne måten. Vi besluttet derfor å gå via de ansatte i kombinerte stillinger og be dem om å informere sykepleiere om studien. Vi fikk navn og e-postadresse til de som sa seg villige, og sendte ut informasjon og invitasjon til å delta.

Datasamling og gjennomføring

I forkant av intervjuene fylte informantene ut et spørreskjema om kjønn, alder, antallet år som sykepleiere og antallet år i jobb på sykehuset, stillingsstørrelse og veiledningserfaring.

Vi utførte et prøveintervju med tre deltakere for å få erfaring med intervju i gruppesammenheng samt prøve ut intervjuguiden og samarbeidet mellom moderatoren og observatøren. Intervjuguiden besto av åpne spørsmål om sykepleiernes erfaringer med de kombinerte stillingene.

Temaene var informantenes kjennskap til og erfaringer med de kombinerte stillingene, herunder arbeidsoppgaver og samarbeid knyttet til studentveiledningen, og om det var noe de savnet.

Vi gjennomførte tre fokusgruppeintervjuer med tre deltakere i det første intervjuet, fire i det andre, to i det tredje og en informant i det siste intervjuet. Det var to observatører, der andreforfatteren deltok i de tre første intervjuene og tredjeforfatteren i det siste.

Førsteforfatteren var moderator, ledet intervjuene og oppmuntret informantene til diskusjon. Moderatoren hadde god kjennskap til ordningen med de kombinerte stillingene, mens observatørene hadde hatt lite å gjøre med dem. Observatøren sikret distanse og fulgte opp med spørsmål mot slutten av intervjuene.

Observatøren hadde ansvaret for å ta opp samtalene i gruppen. Dataene kom frem underveis i samtalene som en del av interaksjonen mellom informantene og moderatorens oppfølgende spørsmål. Interaksjonen varierte i gruppene med mer enn to deltakere.

I et av fokusgruppeintervjuene kom det frem mer data som følge av samtalen mellom gruppemedlemmene enn i det andre, der deltakerne heller delte egne erfaringer uten at meddeltakernes innspill påvirket.

I planleggingen åpnet vi opp for at det var mulig å gjennomføre flere intervjuer dersom vi hadde inntrykk av at nye momenter ville fremkomme. Etter at vi hadde gjennomført intervjuene, vurderte vi at det ikke var nødvendig. Intervjuene ble gjennomført i februar 2019 i universitetets lokaler med lett servering, og de varte fra 60–90 minutter.

Dataanalyse

Hvert gruppeintervju ble tatt opp og transkribert ordrett. Dataene fra intervjuene danner grunnlaget for analysen. Vi gjennomførte den første analysen umiddelbart etter hvert intervju i form av oppsummering og diskusjon av innholdet som kom frem.

I analysen videre benyttet vi kvalitativ innholdsanalyse inspirert av Graneheim og Lundman, som er en systematisk analyse av tekst hvor man ønsker å forstå tekstens mening og innhold til et bestemt fenomen (26). Vi leste gjennom intervjuene flere ganger for å få̊ en forståelse av innholdet og identifisere meningsenheter i materialet.

Vi sammenfattet de kondenserte meningene til undertemaer og fortolket dem gjennom å stille analytiske spørsmål til innholdet. Spørsmålene var basert på våre erfaringer og teorier, og knyttet til hensikten med studien.

Vi benyttet NVivo i analysearbeidet som hjelp til å kategorisere meningsenheter, kondensere meninger og komme frem til hovedkategorier og tema. Siste fasen av analysen var å gi ny mening til dataene gjennom å forstå og fortolke de innsamlede dataene (26).

Tabell 1 viser et eksempel på analyseprosessen fra meningsenhet til tema. Vi diskuterte videre analysearbeid med kondenserte meningsenheter og hovedkategorier som ledet frem til temaer, før vi oppnådde enighet.

Tabell 1. Analyseprosessen: eksempel fra meningsenheter til tema

Etiske betraktninger

Vi informerte skriftlig om studien og innhentet også skriftlig informert samtykke fra alle informantene. De fikk informasjon om at dataene ble anonymisert, og om at informantene når som helst kunne trekke seg fra undersøkelsen.

Personidentifiserbare opplysninger ble anonymisert i transkriberingen, og dataene ble lagret etter gjeldende retningslinjer. Studien ble meldt inn til og godkjent av Norsk senter for forskningsdata (NSD) (prosjektnummer 57847), som ivaretar personvern for forskningsprosjekter ved UiT.

Resultat

Til sammen ti sykepleiere, hvorav én mann, i alderen 25–54 år fra ulike klinikker deltok i studien. Informantene hadde vært veiledere for studenter fra to til 34 år. To hadde videreutdanning og tre hadde formell veilederutdanning.

De hadde ulik erfaring og ansvar i veiledningen av sykepleierstudenter, men alle hadde veiledet studenter i praksisstudier det siste året. Alle informantene hadde kjennskap til kombinerte stillinger, men hadde ulik grad av kjennskap til funksjonen og hva den innebar.

To hovedkategorier trådte frem i materialet for måten de kombinerte stillingene har betydning for sykepleiernes veiledning av sykepleierstudenter: «veiledning på veiledning» og «å fremme en kultur for veiledning».

Veiledning på veiledning

Informantene trakk i hovedsak frem hvor viktig det var å få fagspesifikk veiledningsstøtte som omhandlet informasjon om studiets fagplan og avklaringer om krav, ansvar og forventninger til hva studentene skal lære. Videre hadde de et ønske om å få hjelp til å sette veiledningen inn i en faglig kontekst:

«Å få mer sånn verktøy med hvordan vi kan få studentene til å skjønne […] at sykdomslæren og alt det andre de skal lære, ikke er for å bestå eksamen, det er for at du skal faktisk – det skal være forsvarlig at du går ut i virkeligheten, og skal ta deg av mennesker. At de skal lære seg å tenke på hjertesvikt, det er ikke bare for å få A eller B, men det er for at du skal kunne vite hva som skjer når de ikke får puste.»

Informantene trakk også frem hvor viktig det er å få hjelp til å finne gode læringssituasjoner, og hvor nyttig det er å kunne kontakte de ansatte i de kombinerte stillingene når det oppstår utfordringer i den daglige veiledningen av studentene.

Møtepunktene fungerte som mulighet for å få veiledning på veiledning.

Informantene fortalte at ved flere klinikker arrangerte ansatte i kombinerte stillinger formelle møter for sykepleieveilederne. Møtepunktene fungerte som mulighet for å få veiledning på veiledning. På klinikker der sykepleierne mente det fungerer godt, var det faste møter i starten, midten og mot slutten av studentenes praksisperioder.

I møtene fokuserte de på hvor viktig det er med veiledningskompetanse og kunnskaper om ulike læringsaktiviteter og veiledningsmetoder. Informantene fortalte at de ansatte i kombinerte stillinger demonstrete ulike veiledningssituasjoner som utgangspunkt for refleksjon og diskusjon blant sykepleierne som deltok på møtene. Sykepleierne opplevde dette som lærerikt og støttende.

Informantene ga uttrykk for at de kombinerte stillingene bidrar til å rette oppmerksomheten mot deres behov for veiledningskompetanse, og etterspurte mer formell kompetanse i veiledning.

Informantene mente at det er viktig å prøve ut nye modeller for veiledning og begrunnet det med at det er mange studenter, at det er stor slitasje på sykepleiere som skal veilede, og at det er viktig å prøve noe nytt.

Veiledningsmodeller de selv hadde da de var studenter, var oftest basert på en-til-en-forhold mellom sykepleieveileder og student etter mester–svenn-modellen. Denne modellen mente de ofte er for sårbar dersom forholdet mellom veilederen og studenten ikke fungerer så godt, eller når veilederen blir borte av ulike årsaker.

Det kom tydelig frem at de ansatte i de kombinerte stillingene har betydning som initiativtakere for å bruke nye veiledningsmodeller i praksis. Noen ga uttrykk for at de selv hadde tatt initiativ, men ønsket mer støtte fra de kombinerte stillingene for å få dette til.

Informantene fortalte om ulike veiledningsmodeller de hadde vært med og prøvd ut. De nevnte parpraksis, studentdrevne team og ulike tverrprofesjonelle veiledningsmodeller, der studenter fra ulike profesjoner hadde deltatt.

Å fremme en kultur for veiledning

Informantene uttrykte tydelig at de ønsket at de ansatte i de kombinerte stillingene deltok aktivt med å bygge veiledningskultur i praksis, og at dette var viktig for sykepleiernes engasjement, motivasjon og kompetanseheving innen veiledning.

Informantene fortalte at mange veiledere er opptatt av å være gode veiledere. Samtidig viser våre funn at ikke alle veilederne benyttet seg av de kombinerte stillingenes tilbud om veiledning på veiledning. Informantene fortalte at noen sykepleiere var negative til og helst ville slippe å veilede studenter, samtidig som de opplevde at det var dårlig tilrettelagt for å ha veiledningsansvar på avdelingen.

Flere informanter formidlet at det ikke var kultur på avdelingene for kompetanseheving innen veiledning. De ga uttrykk for at det var litt for mye opp til den enkelte sykepleieren, at noen var lite motiverte, og at de som ikke ble med på veiledningsmøtene eller kurs, ikke visste hva de gikk glipp av:

«Det er på en måte først nå [...] at jeg virkelig har oppsøkt det og skjønt hvor mye jeg kan få, hvor mye informasjon jeg kan få om å være en god veileder.»

De ønsket at de kombinerte stillingene skulle bidra til å få flere med. 

Flere informanter formidlet at det ikke var kultur på avdelingene for kompetanseheving innen veiledning.

Flere informanter fortalte at før studentene kommer til avdelingen, gjennomfører de ansatte i de kombinerte stillingene planleggingsmøter med veilederne. Her diskuteres tidligere erfaringer, og de planlegger oppstartsdagene. På noen avdelinger er det satt av tid til kurs, og det forventes at sykepleierne deltar i de tilbudene som finnes.

Ved flere avdelinger fortalte informantene at det ikke var satt av tilstrekkelig med tid til veiledning. Flere informanter etterlyste mer engasjement fra ledelsen, og enkelte trakk frem at når lederen mangler veiledningskompetanse, vektlegger heller ikke sykepleierne veiledningen. En informant uttalte følgende:

«På min avdeling så er det veldig dårlig med akkurat dette her med studenter og veiledning. Jeg tror på en måte det ikke er kultur for å være med på de veiledningstimene. Og jeg tror egentlig det er litt fordi at folk generelt ikke helt vet hva det er, og dermed ikke helt ser behov for det.»

Diskusjon

Resultatene synliggjør sykepleiernes behov for fagspesifikk veiledningskompetanse, som beskrives som kunnskap om utdanningens fagplan og læringsutbytte for praksisperioden, og om hvilke krav, ansvar og forventninger sykepleierne kan stille til studentene. Denne informasjonen har betydning for dem som veileder, da studentene som kommer til avdelingen, er på ulike stadier i studieprogrammet.

Noen har hatt praksisstudier på sykehus tidligere og kan være studenter i siste studieåret, mens andre er ute i praksisstudier for første gang, og har akkurat startet på andre studieåret. For å kunne gi veiledning er det vesentlig at sykepleieren har kjennskap til hva som kan forventes av den enkelte studenten, og at det tilrettelegges for en god mottakelse av studentene når de kommer ut i praksis (4, 11, 13, 16, 18).

Informantene ønsket egne fora for å diskutere og utveksle erfaringer i veilederrollen.

Informantene ønsket egne fora for å diskutere og utveksle erfaringer i veilederrollen og reflektere over hva som er god veiledning (13, 27). Veiledningsmøtene som de ansatte i de kombinerte stillingene arrangerte, har betydning for sykepleiernes veiledning av studenter da de ivaretar sykepleiernes behov for fagspesifikk veiledningsstøtte.

Informantene opplevde at lærerveilederne fra sykepleierutdanningen hadde liten tid avsatt til å støtte og veilede sykepleierne.

Informantene ønsket mer oppmerksomhet på å prøve ut nye veiledningsmodeller, og at de ansatte i de kombinerte stillingene tok ansvaret for dette. De burde legge mer vekt på å utvikle nye veiledningsmodeller gjennom forbedringsprosjekter i praksis. Her hadde de ansatte i kombinerte stillinger vist seg å være sentrale (3, 10).

Kombinerte stillinger må tydeliggjøres

Vår studie viser at det var ulik grad av kjennskap til funksjonen og arbeidsoppgavene i de kombinerte stillingene. Sykehuset er en stor organisasjon med mange ansatte og høy turnover. Det er viktig å samarbeide om å etablere kombinerte stillinger og beskrive hensikten og arbeidsoppgavene (1–3, 8, 23).

Ansvaret for læringsmiljøet for studentene må gjøres tydelig, og kvaliteten i praksisstudiene må sikres. Disse faktorene må inn i samarbeidsavtaler mellom utdanningsinstitusjoner og praksisfelt, slik det påpekes i aktuelle rapporter (14, 16, 18) og i nasjonale forskrifter (28, 29).

Veiledningskompetansen hadde ulik prioritering

Studien viser at klinikkene hadde ulik kultur for å utvikle veiledningskompetanse. Flere av informantene uttrykte at det er for mye opp til den enkelte sykepleier. I en hektisk arbeidshverdag kan det være problematisk for lederne å prioritere kompetanseutvikling innen veiledning. Ledere ses som sentrale i å kvalitetssikre veiledningen, støtte veilederen samt sikre tid, veiledningskompetanse og ressurser til å veilede (14, 16, 18).

Manglende struktur og støtte fra ledelsen gjør at veiledning kan bli et individuelt ansvar, noe som kan oppleves som belastende. Det kan også føre til at kvaliteten på̊ studentenes praksis avhenger av hvem som er deres praksisveileder, og hvilken kompetanse vedkommende har (4).

De kombinerte stillingene er en viktig ressurs i arbeidet med å etablere en kultur for veiledning.

En australsk studie viste at manglende program og plan for veilederopplæringen resulterte i at sykepleierne opplevde høyt arbeidspress, lite samarbeid med kollegaene om veiledning, liten tid til veiledning og mangelfull opplæring (31).

Vår studie viser at de kombinerte stillingene er en viktig ressurs i arbeidet med å etablere en kultur for veiledning, men det fordrer en tett dialog med lederne.

Veiledningskompetanse er etterspurt

Resultatene våre er i tråd med nasjonale og internasjonale undersøkelser som viser at praksisveiledere etterspør pedagogiske kvalifikasjoner og veiledningskompetanse (13–15, 17, 31, 32).

Å øke veiledningskompetansen har stor betydning for sykepleierstudentenes læring i praksisstudier (13, 14, 16, 22) og fører til at praksisveilederens veiledningsatferd, kunnskaps- og læringssyn endres på vesentlige områder, og er den viktigste faktoren for å gjennomføre planlagt veiledning.

De kombinerte stillingene bidro til bedre veiledningskompetanse og mer oppmerksomhet på studentveiledning. Veiledere med formell veilederutdanning uttrykte at de opplevde økt trygghet i hvordan de skulle møte studentene, og hvordan de kunne stille krav (13, 14).

De fleste utdanningsinstitusjonene tilbyr veilederopplæring, og praksisveilederen bør som hovedregel ha formell veiledningskompetanse (29).

Studiens begrensninger

Vi rekrutterte informantene via de kombinerte stillingene. I analysen var vi spesielt oppmerksom på om det kunne ha forekommet en selektiv utvelgelse av informanter. Både positive, men også kritiske momenter kom frem og informantene hadde variert erfaring fra samarbeid med de ansatte i de kombinerte stillingene. Derfor mener vi at det ikke er sannsynlig at de resultatene som er fremkommet, skyldes utvalgsskjevhet.

Vi hadde planlagt å ha fire til fem informanter i hver fokusgruppe. På grunn av frafall ble det kun henholdsvis en og to sykepleiere i to av gruppene. Vi valgte likevel å gjennomføre de planlagte intervjuene, selv om vi fikk færre data i disse gruppene. Vi mener at disse intervjuene bidro med verdifulle data til studien, og derfor gjennomførte vi ikke flere intervjuer.

Konklusjon

Studien viser at de kombinerte stillingene er en viktig ressurs for sykepleiere som veileder studenter i praksisstudier. De ansatte i disse stillingene støtter, motiverer og veileder sykepleiere når de trenger det, og gjennom planlagte veiledningsmøter, slik at sykepleiernes behov for fagspesifikk veiledningskompetanse blir ivaretatt.

De ansatte i de kombinerte stillingene er initiativtakere til å bruke og utvikle nye veiledningsmodeller og er en viktig ressurs i arbeidet med å fremme og videreutvikle en avdelingskultur for veiledning og kompetanseheving innen studentveiledning.

Vi anbefaler å etablere kombinerte stillinger i praksis for å styrke studentveiledningen. På sikt kan dette bidra til å bedre rekrutteringen, da vi har erfaring med at studenter vender tilbake til avdelinger hvor de har gode praksiserfaringer.

Det er behov for mer forskning på bruken av kombinerte stillinger. Slik forskning kan inkludere kunnskap om studentenes og lærerveiledernes erfaringer med kombinerte stillinger og om innvirkningen på studentenes læringsmiljø.

Referanser

1.      Universitets- og høgskolerådet. Kvalitet i praksisstudiene i helse- og sosialfaglig høyere utdanning: Praksisprosjektet. Sluttrapport fra et nasjonalt utviklingsprosjekt gjennomført på oppdrag fra KD i perioden 2014–2015. Oslo: Universitets- og høgskolerådet; 2016.

2.      Gadgil I, Grongstad M, Isaksen L, Lyngdal Ø. Forbedringsforslag av ordningen med kombinerte stillinger. Tromsø: Felles utdanningsutvalg ved Universitetssykehuset Nord-Norge og UIT – Norges arktiske universitet; 2015.

3.      Grongstad M, Olsen KB, Hanssen TA. Kombinerte stillinger bygger bro mellom utdanning og praksis. Sykepleien. 2018;106(65022):e-65022. DOI: 10.4220/Sykepleiens.2018.65022

4.      Caspersen J, Kårstein A. Kvalitet i praksis: oppfatninger om kvalitet blant praksisveiledere. Oslo: NIFU; 2013. NIFU-rapport 2013:14.

5.      Tennøe EH. Lærere i teori og praksis. Sykepleien. 2007;95(7):74–5. DOI: 10.4220/sykepleiens.2007.0013

6.      Frigstad S, Nøst T, Blekken L. Kombinerte stillinger gir faglig gevinst. Sykepleien. 2015;103(6):52–5. DOI: 10.4220/Sykepleiens.2015.54439

7.      Skaalvik M, Borch I, Hokland K, Tande M, Foss I. Evaluering av ordningen med kombinerte stillinger for helsefaglige utdanninger ved UNN og UiT. Tromsø: Felles utdanningsutvalg ved Universitetssykehuset Nord-Norge og UiT – Norges arktiske universitet; 2014.

8.      Williamson GR. Lecturer practitioners in UK nursing and midwifery: what is the evidence? A systematic review of the research literature. Journal of Clinical Nursing. 2004;13(7):787–95.

9.      Ousey K, Gallagher P. The clinical credibility of nurse educators: time the debate was put to rest. Nurse Education Today. 2010;30(7):662–5.

10.    Grongstad M, Kuosa K. Praksisstudier i spesialisthelsetjenesten. Rapport fra arbeidsgruppe med mandat om å utvikle sykepleierstudentenes praksisstudier i UNN. Tromsø: Felles utdanningsutvalg ved Universitetssykehuset Nord-Norge og UiT – Norges arktiske universitet; 2018.

11.    Skaalvik MW. Bedre kvalitetssikring av praksis. Sykepleien. 2015;103(4):58–61. DOI: 10.4220/Sykepleiens.2015.53650

12.    Aase EL. Avdelingslederes betydning for læringsmiljøet til sykepleierstudenter i sykehjem. Sykepleien Forskning. 2019;14(77617):(e-77617). DOI: 10.4220/Sykepleienf.2019.77617

13.    Hauge KW, Maasø AG, Barstad J, Elde HS, Karlsholm G, Stamnes A, et al. Kvalitet og kompetanse i praksisveiledning av studenter i helse- og sosialfag i spesialhelsetjenesten. Molde: Møreforsking / Høgskolen i Molde; 2015. Rapport nr. 1514.

14.    Maasø A-G. Kvalitet og kompetanse i praksisveiledning av vernepleier- og sykepleierstudenter i kommunehelsetjenesten i Nord-Trøndelag. Namsos: Senter for omsorgsforskning, midt; 2016. Rapportserie 2016:8.

15.    Pramila‐Savukoski S, Juntunen J, Tuomikoski AM, Kääriäinen M, Tomietto M, Kaučič BM, et al. Mentors' self‐assessed competence in mentoring nursing students in clinical practice: a systematic review of quantitative studies. Journal of Clinical Nursing. 2020;29(5–6):684–705.

16.    Kårstein A, Caspersen J. Praksis i helse- og sosialfagutdanningene. En litteraturgjennomgang. Oslo: NIFU; 2014. Rapport 16/2014.

17.    Aigeltinger E, Haugan G, Sørlie V. Utfordringer med å veilede sykepleierstudenter i praksisstudier. Sykepleien Forskning. 2012;7(2):160–6. DOI: 10.4220/sykepleienf.2012.0084

18.    Uppsata SE, Iversen A, Skommesvik S, Nordhaug M, Onstad RF, Haukeland M, et al. I en akseptert skvis mellom systemkrav og kvalitetskrav? Leders perspektiv på kvalitet i praksisveiledning. I: Tveiten S, Iversen A, red. Veiledning i høyere utdanning. En vitenskapelig antologi. Bergen: Fagbokforlaget; 2018. s. 121–36.

19.    Lave J, Wenger E. Situeret læring – og andre tekster. København: Reitzel; 2003.

20.    Olsen KB, Knudsen LB. Også det å se pasienten oppe i alt dette. En studie av sykepleierstudenters erfaringer med å lære sykepleie i praksisstudier på sykehus. Nordisk sygeplejeforskning. 2015;(4):315–28.

21.    Maasø A-G. Å se med hjertets øyne. En fenomenologisk studie av sykepleierstudenters samspill med praksisveileder i en kirurgisk sengepost med hensyn til oppøving og utvikling av et faglig og reflekterende skjønn. (Doktoravhandling.) Trondheim: Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, Fakultet for samfunns- og utdanningsvitenskap, Institutt for pedagogikk og livslang læring; 2014.

22.    Egede-Nissen V, Skommesvik S. Veiledning som grunnlag for kompetanseutvikling. I: Tveiten S, Iversen A, red. Veiledning i høyere utdanning. En vitenskapelig antologi. Bergen: Fagbokforlaget; 2018. s. 36–49.

23.    Nikolaisen M, Konradsen AH, Barge B, Reitan E, Tufte-Gerhardsen G, Øien L, et al. Rapport fra arbeidsgruppe om kombinerte stillinger. Tromsø. Felles utdanningsutvalg ved Universitetssykehuset Nord-Norge og UiT – Norges arktiske universitet; 2017.

24.    Malterud K. Kvalitative forskningsmetoder for medisin og helsefag. 4 utg. Oslo: Universitetsforlaget; 2017.

25.    Olsen TÅ. Hvordan gjøre en vellykket datainnsamling: diverse feller man kan gå i når man samler inn data ved hjelp av fokusgruppeintervju. Sykepleien Forskning. 2011;6(3):292–6. DOI: 10.4220/Sykepleienf.2019.57456

26.    Graneheim UH, Lundman B. Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Educ Today. 2004;24(2):105–12.

27.    Alvsvåg H, Førland O, Abrahamsen B. Refleksjoner om utdanning og kunnskap i sykepleie. I: Alvsvåg H, Førland O, red. Engasjement og læring : fagkritiske perspektiver på sykepleie. Oslo: Akribe; 2007.

28.    Forskrift 15. mars 2019 nr. 412 om nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2019-03-15-412 (nedlastet 27.11.2020).

29.    Forskrift 6. september 2017 nr. 1353 om felles rammeplan for helse- og sosialfagutdanninger. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2017-09-06-1353 (nedlastet 27.11.2020).

30.    Bogsti WB, Solvik E, Engelien RI, Moen ØL, Nordhagen SS, Struksnes S, et al. Styrket veiledning i sykepleierutdanningens praksisperioder. Vård i Norden. 2013;33(1):56–60.

31.    Trede F, Sutton K, Bernoth M. Conceptualisations and perceptions of the nurse preceptor's role: a scoping review. Nurse Educ Today. 2016;36:268–74.

32.    Löfmark A, Morberg Å, Öhlund L, Ilicki J. Supervising mentors’ lived experience on supervision in teaching, nursing and social care education. A participation-oriented phenomenological study. Higher Education. 2009;57(1):107–23.

OSLO 1972: Streik blir den ventede sykepleier-reaksjon på statsminister Trygve Brattclis tilbud til Sykepleieraksjonen 1972. Han vil ikke imøtekomme sykepleiernes krav om tre lønnsklassers opprykk, men vil bl. a. foreslå skattepolitiske tiltak. Her aksjonskomiteen f.v. Anne-Lise Bergenheim, Bjørg Wendelborg, Aud Vinje, Christine Thorstensen, Eva Heyerdahl og Anne-Marie Grøygaard, som holder uravsteming pr. telefon til landets sykehus. det er ventet at de ikke vil godta dette. Foto: Vidar Knai / NTB / Scanpi

Sykepleiens historiske arkiv

Sykepleien har dekket sykepleiernes hverdag helt siden 1912.

Finn ditt gullkorn blant 90 000 sider.