Ny veiledningsmetode kan øke bachelorstudenters analytiske kunnskaper

Sykepleierstudenter ved Nord universitet kan velge å skrive sin bacheloroppgave som enten en litterær studie, en systematisk artikkelgranskning eller et essay. Studentene skriver bacheloroppgaven i par. Et av læringsutbyttene er at studenten skal kunne formulere en problemstilling, søke i og anvende relevante kilder og analysere datamateriale (1). Det gis fire timer obligatorisk veiledning på bacheloroppgaven.

I bacheloremnet skal studentene utvikle kunnskaper og ferdigheter i oppgaveskriving, der forståelse av analyse inngår. Forfatterne av denne artikkelen har lang erfaring med oppgaveveiledning. Vi opplever at studentene ikke alltid har den forkunnskapen som kreves når de starter på bacheloremnet; spesielt gjelder det analyse.

Vi har derfor utviklet en veiledningsmetode for å styrke studentenes kompetanse i å analysere sekundærdata, altså data som allerede er samlet inn av andre forskere og publisert i artikler. Veiledningsmetoden består av digitale seminarer med gruppearbeid, der studentene blir introdusert for to ulike analysemetoder med tilhørende hjelpeark, som er verktøy til bruk i analysen av sekundærdata.

Dolin (2) hevder at en kombinasjon av forelesninger og gruppearbeider bidrar til å øke studentenes læring. En veksling mellom teoretisk undervisning og studentaktiviteter kan gi en sammenheng mellom det studentene skal lære, hvordan de skal lære det, og hvordan vi kan vite at de har lært det (3, 4). Analyseseminarene er bygd opp etter dette pedagogiske prinsippet.

Studentenes erfaringer ble kartlagt

For å prøve ut og evaluere veiledningsmetoden gjennomførte vi våren 2021 en kartlegging blant våre bachelorstudenter. I denne kartleggingen deltok det til sammen 14 studenter, alle kvinner. Analyseseminarene ble gjennomført digitalt.

Seminarene ble evaluert i mars 2021 med bruk av UiOs nettskjema (5), der vi la inn 16 påstander med svaralternativer fordelt langs en Likert-skala (1 = stemmer ikke, 6 = stemmer). I tillegg laget vi åpne felt for utfyllende tekstbaserte svar i henhold til Ringdals metode (6).

Nettskjemaet ble distribuert to dager etter siste analyseseminar med påminning etter en uke. Ni av fjorten studenter besvarte spørreskjemaet (n = 9). Det gir en svarprosent på omtrent 65 prosent.

Kartleggingen er ikke meldepliktig til NSD. Alle studenter som leverte evalueringsskjemaet, ga skriftlig samtykke til bruk av deres svar i denne artikkelen.

Slik ble analyseseminarene gjennomført

Det ble gjennomført fire seminarer i perioden februar–mai 2021. Seminarene besto av korte introduksjonsforelesninger og gruppearbeid med studentpresentasjoner.

Veilederne hadde hovedansvar for å gi tilbakemelding til sine studentgrupper. Begge forfatterne ledet analyseseminarene. Hjelpearkene var utarbeidet av andreforfatter basert på to kvalitative analysemetoder. Hjelpeark 1 anvender Thagaards (7) beskrivelse av analyse, «Å tenke med begreper». Hjelpeark 2 anvender Malteruds (8) metode for tekstkondensering:

Hjelpearkene er utformet som en tabell med kolonner som tilsvarer stegene i analyseprosessen. På den måten kan studentene få hjelp til å følge de enkelte stegene og samtidig skape en oversikt over utvikling og resultater i egen analyseprosess.

For at studentene og veilederne skulle bli kjent med hverandre, og for å etablere et inkluderende, forutsigbart og trygt læringsmiljø (9), startet første seminardag med at studentene presenterte gruppens problemstilling, metode og fremdriftsplan for bacheloroppgaven. Gjensidige forventninger til seminarene, den forventede fremdriften for skriveprosessen og aktuelle spørsmål ble også tatt opp.

Studentene fikk deretter en introduksjonsforelesning, der hjelpearkene, sammen med et praktisk eksempel, ble presentert. Studentene ble så delt inn i grupper på to par, der de samarbeidet om å bruke hjelpearkene på egne data. I gruppearbeid, som sosial arena, kan tilegnelse og forståelse skje, og studentene fikk mulighet til å være aktive medspillere i læringsprosessen (9).

De neste seminarene startet også med korte introduksjoner. Temaene var basert på studentenes ståsted og behov. Hovedvekten var likevel på presentasjon og diskusjon av eget analysearbeid. I plenumsdiskusjonen fikk studentene konstruktive tilbakemeldinger, i tråd med formativ vurdering (10) som ikke har noen ytre konsekvens for studenten, men har til hensikt å bidra til bevissthet og dybdelæring (11), og derigjennom utvikling og forbedring i læringsprosessen (9, 12).

I de to første seminarene opplevde vi at studentene var famlende og utrygge på analyseprosessen. De syntes at hjelpearkene var kompliserte å bruke. I denne fasen hadde de størst behov for støtte og veiledning.

Etter hvert som de hadde jobbet med hjelpearkene, på og mellom seminarene, økte tryggheten og også engasjementet i gruppediskusjonene. De ventet ikke på at veilederne skulle gi dem «fasiten», men tok stor del i diskusjonen.

Studentene tok ansvar for læring og fremdrift ved at de ga hverandre råd og veiledning basert på forståelsen de selv var kommet til gjennom eget analysearbeid. Veilederne ble i siste samling nærmest overflødige og bivånende til prosessen, som nå stort sett var studentstyrt.

Seminarene var relevante og motiverende

Resultatene fra evalueringen presenteres i det videre, sammen med noen utvalgte tabeller. Resultatene presenteres under overskriftene studentenes forkunnskaper, innhold og gjennomføring, læringsmiljø, og nytteverdi.

Studentenes forkunnskaper

Evalueringene viste at samtlige studenter var orientert om formålet med seminardagene, og kun én student skåret 4. På spørsmålene som omhandlet studentenes egen forberedelse, med å sette seg inn i temaene og lese relevant litteratur, skåret studentene mellom 4 og 6 med hovedvekt på 5. Se tabell 1.

En student skrev: «Før seminar 1 fikk man kort tid [til] å lese kapitler som skulle vært lest på forhånd, kapitlene ga mer forståelse i ettertid. Kunne kanskje fått sett analysemodellene med lett forklaring på forhånd.»

Innhold og gjennomføring

Åtte studenter vurderte innholdet i seminarene som relevant for deres bacheloroppgave. Imidlertid var det større variasjon i svarene på om analysemetodene ble presentert på en forståelig måte: Fire av studentene ga skår 3, to ga skår 4, to ga skår 5, og en ga skår 6.

Evalueringen viste at studentene var fornøyde med det faglige innholdet i analyseseminarene. Åtte studenter ga skår 5 eller 6. En student skrev: «Jeg synes initiativet bak et slikt seminar er svært bra.»

I hvilken grad studentene opplevde at hjelpearkene var til hjelp i analysearbeidet, varierte også noe, fra skår 3 til 5.

Studentene presenterte sine analyser for hverandre. En student ga tilbakemelding om utfordringer ved digital gjennomføring av analyseseminarer: «Seminar to var litt dårlig planlagt i forhold til gjennomføring med tanke på skjermdeling. Mye ‘bortkasta’ tid som kunne vært hindret om alle hadde sendt til lærer på forhånd.»

Læringsmiljø

Åtte av ni studenter evaluerte atmosfæren og læringsmiljøet i seminargruppene som motiverende og inkluderende (skår 4–6), mens én student ga en betydelig lavere skår på 2. Studentene opplevde å bli lyttet til.

En student skrev: «Det har vært fint med andres spørsmål og tilbakemeldinger. Og å få stille spørsmål.»

Studentene ga uttrykk for at det var godt å høre og se andre grupper. Det ga dem nye tanker og ideer i eget analysearbeid.

Nytteverdi

Det var noe variasjon i studentenes vurdering av seminarenes nytteverdi i form av økt kunnskap, samarbeid i gruppen og motivasjon til fremdrift i skriveprosessen. Derimot var det høyere skår når studentene vurderte mulighet til læring i arbeidet og også om analyseseminarene bør videreføres. Se tabell 2.

En student skrev: «Jeg synes initiativet bak et slikt seminar er svært bra. Stort utbytte av alle seminarene. Det er motiverende, og det pusher oss.»

Studentene påpekte at det var bra med flere veiledere til stede som kunne gi tilbakemelding og besvare spørsmål.

Responsen på påstanden om tidspunktet for gjennomføringen av analyseseminarene hadde størst variasjon av alle skårene: To studenter ga skår 2, en ga 3, og de resterende seks studentene ga henholdsvis skår 4, 5 og 6.

En student utdypet svaret slik: «Seminaret forutsetter at studentene har kommet dit i prosessen. Vanskelig å forstå når man ikke har kommet til det punktet i oppgaven.»

Tidsramme og varighet av seminarene ble vurdert med skår fra 3 til 6.

Tilbakemeldingene ga verdifull kunnskap

I analyseseminarene utviklet studenter og veiledere en trygg arena for læring gjennom refleksjon og diskusjon. Studentene var engasjerte og viste en vilje til å støtte hverandre. De tok ansvar for egen og andres læring. De hadde progresjon i både analyse- og skriveprosessen med mål om å nå forventede læringsutbytter.

I evalueringen av analyseseminarene vurderte studentene innhold, arbeidsform og læringsmiljø som godt. Derimot ble temaer som omhandlet gjennomføring og hjelpearkene, evaluert lavere.

Vi anser det som viktig å øke den metodisk kompetanse i bachelorstudiet for å sette studentene i stand til å kunne gjennomføre analyse av sekundærdata på et nivå som innfrir læringsutbyttebeskrivelsene til bacheloroppgaven. Vår kartlegging viser at studentene har begrensede forkunnskaper om analyse av sekundærdata, og at analyseseminar kan bidra til å øke deres kompetanse.

Vi er avhengige av studentenes tilbakemeldinger for å utvikle, forbedre og tilpasse læringsformer og læringsmiljø. Vår gjennomføring og evaluering av veiledningsmetoden gir oss verdifull kunnskap om hvordan digitale seminarer og bruk av hjelpeark kan være en måte å gi veiledning i analyse av sekundærdata i bacheloroppgaven på.

I tillegg har vi fått innhente studentenes erfaringer og meninger, som er viktige for oss for at vi skal kunne videreutvikle analyseseminarene. Basert på dette har vi utbedret og forenklet seminarformen og hjelpearkene. Dette ble prøvd ut og evaluert våren 2022.

Referanser

1.         Nord universitet. Emnebeskrivelse for studieåret 2021/2022. Bacheloroppgave. Nord universitet. Tilgjengelig fra: https://www.nord.no/no/Student/studieplaner/2022h/8/Sider/SYK2014v1.aspx#&acd=Beskrivelse+av+emnet-header (nedlastet 10.06.2022).

2.         Dolin J. Undervisning for læring. I: Rienecker L, Jørgensen PS, Dolin J, Ingerslev GH, red. Universitetspædagogik. Frederiksberg: Samfundslitteratur; 2020.

3.         Mørcke AM, Rump CØ. Universitetspædagogiske modeller og principper. I: Rienecker L, Jørgensen PS, Dolin J, Ingerslev GH, red. Universitetspædagogik. Frederiksberg: Samfundslitteratur; 2020.

4.         Skov S. Læringsorienterede studieordninger: en håndbog for studieledere. UniPæd, Roskilde Universitet; 2014.

5.         Universitetet i Oslo. Nettskjema. Spørreskjema, påmeldinger og bestillinger. Universitetet i Oslo. Tilgjengelig fra: https://nettskjema.no/ (nedlastet 01.02.2021).

6.         Ringdal K. Enhet og mangfold. Samfunnsvitenskapelig forskning og kvantitativ metode. 3. utg. Bergen: Fagbokforlaget; 2013.

7.         Thagaard T. Systematikk og innlevelse. En innføring i kvalitative metoder. 5. utg. Bergen: Fagbokforlaget; 2018.

8.         Malterud K. Systematic text condensation: a strategy for qualitative analysis. Scand J Public Health. 2012;40(8):795–805. DOI: 10.1177/1403494812465030

9.         Rienecker L, Bruun J. Feedback. I: Rienecker L, Jørgensen PS, Dolin J, Ingerslev GH, red. Universitetspædagogik. Frederiksberg: Samfundslitteratur; 2020.

10.       Lauvås P. Formativ vurdering i undervisningen. I: Strømsø HI, Lycke KH, Lauvås P, red. Når læring er det viktigste. Undervisning i høyere utdanning. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag; 2006.

11.       Hattie JAC, Timperley H. The power of feedback. Review of Educational Research. 2007 mars;77(1):81–112. DOI: 10.3102/003465430298487

12.       Horst S, Johansen BF, Nielsen JA, Rump CØ. Evaluering af undervisning. I: Rienecker L, Jørgensen PS, Dolin J, Ingerslev GH, red. Universitetspædagogik. Frederiksberg: Samfundslitteratur; 2020.