fbpx Et pedagogisk opplegg gir studenter bedre forståelse av sykepleierrollen Hopp til hovedinnhold

Et pedagogisk opplegg gir studenter bedre forståelse av sykepleierrollen

Fire studenter har en samtale
UTFORDRENDE: Studentene fikk faglig utbytte av metodeøvelsene, men var i liten grad fornøyd med undervisningsopplegget som helhet. Illustrasjonsfoto: Dean Drobot / Mostphotos

Dette er en fagartikkel som er kvalitetssikret og godkjent av Sykepleiens fagredaktører.

Studentene tilegnet seg kunnskap om emnet «Sykepleierens pedagogiske og veiledende funksjon» gjennom aktive læringsopplegg både individuelt og i fellesskap.

Hovedbudskap

Hensikten med denne artikkelen er å beskrive det pedagogiske opplegget for emnet «Sykepleierens pedagogiske og veiledende funksjon» og diskutere i hvilken grad dette tilrettelegger for studentenes læringsutbytte. Studentene fikk ressursforelesning knyttet til planlegging og gjennomføring av undervisning. Artikkelen omhandler den veiledende funksjonen.

Sykepleiere har ansvar for å informere, undervise og veilede pasienter og pårørende. Ifølge Ottawa-charteret (1) skal det være søkelys på å fremme helse og tilrettelegge for maktomfordeling der fagpersonen gir makt til pasienten eller brukeren av helsetjenesten.

Ifølge forskrift om nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning (2) skal utdanningen sikre at kandidater har kunnskap om relevante undervisnings- og veiledningsmetoder (§ 7 e) og metoder for brukermedvirkning (§ 16 b).

Videre forventes det at kandidaten kan anvende kunnskap om lærings-, mestrings- og endringsprosesser i veiledning og undervisning (§ 8 b) og anvende veiledningskompetanse (§ 8 c).

Da vi skulle utarbeide en ny studieplan på bakgrunn av den nye retningslinjen, valgte vi å opprette emnet «Sykepleierens pedagogiske og veiledende funksjon» på tre studiepoeng. Emnet ble lagt til andre studieår.

Å lære er å oppdage

Med ulike begrunnelser la vi til rette for at studentene skulle få teoretisk kunnskap og praktisk erfaring gjennom vårt pedagogiske opplegg. Ryle (3) hevder at forholdet mellom teoretisk og praktisk kunnskap, «knowing that» og «knowing how», er sentralt i profesjonskvalifisering.

Grimen (4) bruker praktiske synteser for å betegne profesjoners sammensatte og mangfoldige kunnskapsbase og for å understreke at de viktigste sammenhengene i kunnskapsbasen er praktiske.

Med ulike begrunnelser la vi til rette for at studentene skulle få teoretisk kunnskap og praktisk erfaring gjennom vårt pedagogiske opplegg.

Han beskriver at en viktig del av profesjonsutøverens kunnskap kjennetegnes ved at kunnskapens form og innhold må læres gjennom personlig, praktisk erfaring (4). Konfluent pedagogikk representerer en undervisningsmetode der både følelsesmessige, intellektuelle og psykomotoriske aspekter er integrert i lærings- og undervisningsprosessen (5).

Det betyr at studenten også skal få kontakt med følelsene og kroppsreaksjonene som temaet, og arbeidet med det, vekker i ham. Et grunnleggende prinsipp innen konfluent pedagogikk er at å lære er å oppdage.

Erfaringslæring brukes ofte som betegnelse på læresituasjoner hvor prinsippet «å lære er å oppdage» står i sentrum. Det å oppdage er en helt subjektiv prosess – det er bare jeg som kan oppdage for meg (5).

Teorier skiller mellom individsentrert og kontekstuell posisjon

Læringsteoretiske posisjoner skiller mellom individsentrert (kognitiv) og kontekstuell (situert) posisjon. Individsentrert posisjon belyser individets tenkning og forståelse samt utvikling som en individuell aktør.

Kontekstuell posisjon belyser samhandling og læringskontekstens betydning (6). Illeris (7) ser kognitive og kontekstuelle perspektiver som delvis overlappende og beskriver at læring kan forstås som to prosesser og tre dimensjoner (8).

De to prosessene er samspillsprosesser som skjer mellom individet og omgivelsene, og individets tilegnelsesprosess der impulsene fra samspillet bearbeides og tilegnes. Tilegnelsesprosessen omfatter både et innhold og en drivkraft, noe som gjør at læringen alltid har både et subjekt og et objekt; det er alltid noen som lærer noe.

De tre dimensjonene er innholds-, drivkrafts- og samspillsdimensjonen. Illeris’ grunnleggende tese er at læringens to prosesser og tre dimensjoner inngår i enhver læreprosess, om enn i ulik styrke i forskjellige læringssituasjoner.

Aktiv læring må engasjere hver enkelt student

Studentaktive arbeidsformer inneholder læring individuelt og i fellesskap. Freeman og medarbeidere (9) definerer studentaktiv læring slik: «Active learning engages students in the process of learning through activities and/or discussion in class, as opposed to passively listening to an expert. It emphasizes higher-order thinking and often involves group work» (9, s. 4–5).

Fraser og medarbeidere (10) vektlegger at aktiv læring må engasjere hver enkelt student. Sfard (11) uttrykker at man mister noe ved å velge et læringsperspektiv, og snakker om «patches of coherence» (lapper av sammenheng).

Vi tok utgangspunkt i at læring omfatter både kognitive og sosiale prosesser.

Vi tok utgangspunkt i at læring omfatter både kognitive og sosiale prosesser. Begge de læringsteoretiske posisjonene vektlegger at studentene legger inn en egeninnsats og deltar i faglig virksomhet.

Studentene tilegnet seg temaet ved aktive metoder

Vi la opp til at studentene skulle tilegne seg temaet gjennom studentaktive metoder. Emnet startet med en timeplanbelagt undervisning hvor vi gikk gjennom emnets oppbygning og gjennomføring. Vi introduserte studentene for læringsstien vi hadde laget i læringsplattformen Canvas.

Denne læringsstien inneholdt ulike måter å innhente teoretiske kunnskaper og ferdigheter på. Studentene måtte gå gjennom én modul (et delemne) før de fikk tilgang til den neste. To av modulene ble lagt ut i form av film.

Her underviste vi først om henholdsvis ufullstendige setninger og metakommunikasjon. Undervisningen fulgte vi opp ved å vise metodene i et rollespill med en påfølgende refleksjon rundt det som skjedde i rollespillet, og bruk av metodene i sykepleiefaget.

I andre moduler måtte studenten lese pensum og PowerPoint-presentasjoner i læringsstien og deretter løse konkrete oppgaver.

Metodeøvelser ble gjennomført i små grupper

For å støtte opp under studentenes ferdigheter og erfaringslæring delte vi kullet på 140 i fire grupper. Hver gruppe hadde to timer med metodeøvelser. Studentene jobbet sammen i triader, hvor én var sykepleier, én var pasient og én var observatør.

Vi ga dem to forskjellige situasjoner der de skulle veilede henholdsvis en ny beboer på et sykehjem og en mann som skulle mestre sin livssituasjon etter å ha fått utlagt tarm. Alle studentene fikk prøve seg som veileder i hver situasjon. Vi gikk rundt og veiledet i de små gruppene.

De aller fleste studentene hadde vært inne i læringsstien før de møtte opp til metodeøvelsene. Det var stor forskjell på mestring i de fire gruppene, men vi opplevde at de aller fleste gikk inn i rollespillene.

Noen få studenter greide ikke å komme i gang; de visste ikke hva de skulle si som sykepleier. Læreren viste da hvordan de kunne starte veiledningen, og ba studenten om ta over. De fleste studentene var lydhøre og mottakelige for vår veiledning da vi gikk rundt i gruppene.

Mange studenter fikk viktige aha-opplevelser både i triadene og i en felles refleksjon etter hver situasjon. I veiledningen vår fanget vi opp at mange av studentene gikk fort inn i tiltakene og rådene. Det var også utfordrende å lytte til det pasienten sa, og ta utgangspunkt i dette videre.

Det var store forskjeller i eksamensbesvarelsene

Eksamensoppgaven (figur 1) inneholdt alle de aktuelle læringsutbyttene og ble lagt ut i Canvas ved oppstarten av emnet. Sensuren viste store forskjeller. Flere grupper fikk tydelig vist at de hadde forstått de aktuelle metodene, både i rollespillet og samtalen etterpå.

En gjennomgående utfordring i rollespillet var at sykepleieren ga råd fort og ikke mestret å lytte aktivt til det pasienten var opptatt av. Noen grupper viste større forståelse i samtalen enn i selve rollespillet. Noen få gjennomførte ikke samtale, men leste opp fra et ferdig manus.

Etter eksamen hadde vi en gjennomgang i stor klasse. Her løftet lærerne frem hva studentene hadde mestret når det gjaldt læringsutbyttene.

Lærerne tok opp gjennomgående utfordringer i besvarelsene, som skillet mellom undervisning og veiledning, hva aktiv lytting innebærer, og hvordan man kan unngå å falle for fristelsen til å gi råd og iverksette tiltak før man har undersøkt nærmere hva pasienten er opptatt av.

Videoen til gruppen som hadde best mestring, ble vist i plenum for å gi studentene mulighet til å speile sitt eget bidrag. For å bevisstgjøre studentene på deres egen læring ba vi dem om å skrive ned tre ting de hadde lært om den pedagogiske og veiledende funksjonen (figur 2).

Studentene evaluerte emnet

Totalt 78 prosent av studentene sa at de var motivert for studieinnsats. Flere studenter (59 prosent) var enig i at metodeøvelsene i større grad enn arbeidet og undervisningsformene i Canvas (42 prosent) bidro til å oppnå læringsutbyttet.

Hele 84,5 prosent av studentene var enig i at de hadde et godt samarbeid i smågruppene og eksamensgruppen. Av studentene var det 70 prosent som opplevde at deres egen studieinnsats var høy.

Bare 27 prosent av studentene var fornøyd med undervisningsopplegget som helhet, mens 48 prosent var uenig i dette. Likevel var vel 80 prosent enig i at emnet hadde gitt dem en viss forståelse for sykepleierens pedagogiske og veiledende funksjon.

Tilbakemeldingen etter endt undervisning bekreftet at studentene blant annet hadde lært forskjellen på undervisning og veiledning og betydningen av brukermedvirkning.

Flere kommentarer i evalueringsskjemaet dreide seg om et ønske om mer undervisning. Kommentarene viste at studentene var fornøyd med det sosiale miljøet og samarbeidet i smågruppene og eksamensgruppen. Samtidig var det mange kommentarer om ujevn deltakelse i arbeidet med eksamen.

Metodeøvelsene var mest betydningsfulle for studentene

Ved at studentene jobbet individuelt i læringsstien, la vi til rette for at deres kognitive og følelsesmessige perspektiv skulle bli stimulert. Individuell jobbing gjennom læringsstien skulle gi gode forutsetninger for aktiviteten i smågruppene og eksamensgruppen.

Langt flere studenter var enig i at metodeøvelsene i større grad enn læringsstien bidro til læringsutbytte. En mulig årsak kan være at studentene ikke ble motivert av læringsstien, og dermed heller ikke utnyttet potensialet i dette opplegget, som primært stimulerte det kognitive og følelsesmessige aspektet.

Langt flere studenter var enig i at metodeøvelsene i større grad enn læringsstien bidro til læringsutbytte.

I kommentarfeltet i evalueringsskjemaet etterspurte studentene mer undervisning. Tradisjonell undervisning stimulerer den kognitive dimensjonen. I vårt opplegg blir den kognitive dimensjonen stimulert i en form som krever større egeninnsats enn i tradisjonell undervisning.

Det kan være en annen årsak til at læringsstien kom dårligere ut enn metodeøvelsene. I henhold til Illeris (8) evaluerer studentene samspillsprosessen høyere enn individets tilegnelsesprosess. Dersom vi ser på innholdsdimensjonen, viser tilbakemeldingene fra studentene at vi traff med situasjonene i metodeøvelsene.

Studentene var motivert for studieinnsats

Evalueringen av innholdsdimensjonen i læringsstien er ikke like entydig. Flertallet av studentene mente at dette var godt, mens noen ønsket mer innhold. Evalueringen viste at samspillsdimensjonen var god, men samtidig sa flere studenter at det var ujevn deltakelse i arbeidet med eksamen. Det vitner om en spenning i denne dimensjonen.

Flere momenter i evalueringen viser at studentene hadde en positiv drivkraft i emnet. De var i stor grad motivert for studieinnsats, hadde et godt samarbeid og opplevde at de hadde høy egeninnsats.

Dette viser at Illeris’ (8) to prosesser og tre dimensjoner inngår i ulik styrke i studentenes læreprosess. Et aktuelt spørsmål for oss er om noen av prosessene eller dimensjonene skulle vært styrket i vårt opplegg.

Dersom studentene møtte til emnet og forventet tradisjonell undervisning, skulle vi i større grad ha rammet inn den pedagogiske tenkningen bak opplegget for å hjelpe dem til å finne både mening og motivasjon i opplegget og dermed øke drivkraftdimensjonen. Vi vil derfor bruke mer tid på den timeplanbelagte introduksjonen neste gang.

Studentene ble bevisst på sine egne ferdigheter

Det at studentene løfter frem metodeøvelsene som mest betydningsfullt for sitt læringsutbytte, er i tråd med tenkningen bak konfluent pedagogikk. Øvelsene tilrettela for at studentene kunne gjøre oppdagelser når det gjaldt hva veiledning er, samt deres egne følelser og kroppsreaksjoner (5).

Studentenes evaluering stemmer overens med vår opplevelse under metodeøvelsene. Mange gjorde seg viktige aha-oppdagelser, og alle studentene ble utfordret på sine egne følelser og kroppsreaksjoner i veilederrollen.

Det å bli bevisst på sine egne ferdigheter vil være viktig for den videre læringen i veilederrollen. Mange studenter oppdaget også at de hadde for lite teoretisk kunnskap til å være trygge i rollen. Det viser at både «knowing how» og «knowing that» (3) er sentralt for deres utøvelse.

Ved å stimulere både teoretisk og praktisk kunnskap innenfor et undervisningsopplegg kan studentene motiveres til å innhente den kunnskapen de oppdager at er mangelfull.

Mange viste kroppslig uro i rollespillet og samtalen

Vi fanget opp at mange studenter viste kroppslig uro i rollespillet og i samtalen etterpå. Eksamensformen utfordret naturligvis studentene, men vi mener likevel at vi fanget opp en usikkerhet knyttet til personlig og faglig utrygghet.

Vårt opplegg er et eksempel på hvordan ferdighetstrening og erfaringslæring også kan vektlegges i teori.

Et interessant spørsmål blir da i hvilken grad vi i utdanningen tilrettelegger for at studentene kan nå en faglig og personlig trygghet. Tradisjonelt i utdanningen blir det kognitive aspektet stimulert gjennom teori, mens erfaringslæring blir mest vektlagt i kliniske studier.

Med støtte i Grenstad (5), Freeman og medarbeidere (9) og Grimen (4) vil vi hevde at vi i større grad skulle vektlagt erfaringslæring og oppdagelse av følelser og kroppsreaksjoner i møte med ulike temaer også i teori, for på den måten gi dem større grad av både faglig og personlig trygghet.

Vårt opplegg er et eksempel på hvordan ferdighetstrening og erfaringslæring også kan vektlegges i teori.

Studentene lærte av opplegget, men likte det ikke

Evalueringen viser en motsigelse ved at studentene i liten grad var fornøyd med undervisningsopplegget som helhet, samtidig som de oppga å ha fått stort utbytte i form av begynnende forståelse for sykepleierens pedagogiske og veiledende funksjon.

Studentene har med andre ord lært, men ikke likt, opplegget. Studentaktive læringsmetoder engasjerer hver enkelt student (10). Dette engasjementet utfordrer studenten og står i kontrast til en mer passiv mottakersituasjon, som er karakteristisk i en tradisjonell formidlingssituasjon.

For å sikre læringen utfordret vi studentene i vårt opplegg ved å bruke flere læringsperspektiv, som Sfad (11) omtaler som lapper av sammenheng

Konklusjon

En av sykepleierens sentrale funksjoner er den pedagogiske og veiledende funksjonen. Denne funksjonen krever teoretisk kunnskap, men også ferdigheter i og bevissthet om sin egen rolle.

Vi har skissert et studentaktivt opplegg for dette emnet i sykepleierutdanningen. Her tilrettela vi for studentenes læring både individuelt og i fellesskap og stimulerte både kognitive, følelsesmessige og psykomotoriske aspekter.

Evalueringen viser at emnet i stor grad ga studentene læringsutbytte i form av en begynnende forståelse for sykepleierens pedagogiske og veiledende funksjon, men samtidig var de i liten grad fornøyd med opplegget som helhet.

Studentaktive læringsformer utfordrer studentene, noe vi som lærere må tåle å stå i. Samtidig er det viktig å bruke studentenes tilbakemeldinger for å videreutvikle opplegget.

For vår del handler det i første omgang om å styrke studentenes drivkraftdimensjon ved i større grad å ramme inn den pedagogiske tenkningen bak opplegget.

Referanser

1.       Verdens helseorganisasjon (WHO). Ottawa charter for health promotion: an International Conference on Health Promotion, the move towards a new public health 17–21 November 1986. Genève: WHO; 1986.

2.       Forskrift 15. mars 2019 nr. 412 om nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2019-03-15-412 (nedlastet 10.10.2021).

3.       Ryle G. The concept of mind. Chicago: Chicago University Press; 1949.

4.       Grimen H. Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget; 2008.

5.       Grenstad NM, Sandven GJ. Å lære er å oppdage. Prinsipper og praktiske arbeidsmåter i konfluent pedagogikk. Kongsberg: Didakta; 1986.

6.       Hatlevik IKR, Havnes A. Perspektiver på læring i profesjonsutdanninger – fruktbare spenninger og meningsfulle sammenhenger. I: Mausethagen S, Smeby JC, red. Kvalifisering til profesjonell yrkesutøvelse. Oslo: Universitetsforlaget; 2017. s. 191–203.

7.       Illeris KA. Comprehensive understanding of human learning. I: K. Illeris, red. Contemporary theories of learning. London/New York: Routledge; 2009. s. 7–20.

8.       Illeris K. Læring. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2012.

9.       Freeman S, Eddy SL, McDonough M, Smith MK, Okoroafor N, Jordt H, et al. Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. 2014;111(23):8410–5. DOI: 10.1073/pnas.1319030111

10.     Fraser JM, Timan AL, Miller K, Dowd JE, Tucker L, Mazur E. Teaching and physics education research: bridging the gap. Reports on Progress in Physics. 2014;77(3):032401. DOI: 10.1088/0034-4885/77/3/032401

11.     Sfard A. On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational researcher. 1998 mars;27(2):4–13. DOI: 10.2307/1176193

Les også:

Skriv ny kommentar

Kommenter artikkel

Veiledning gjør nyutdannede sykepleiere bedre rustet for utfordringer

Unge personer jobber i gruppe
AKTIV LYTTING: I gruppeveiledning forteller deltakerne om erfaringer fra sin egen yrkespraksis. De støtter hverandre, gir motforestillinger og foreslår løsninger. Illustrasjonsfoto: Aleksandr Davydov / Mostphotos

Gjennom gruppeveiledning kan nyutdannede sykepleiere utvikle sin personlige kompetanse. De blir trygge nok til å ta opp utfordrende situasjoner og lærer å sette seg inn i andres perspektiver.

Sykepleiere skal utvikle seg til reflekterte, ansvarlige og selvstendige yrkesutøvere. Nyutdannede sykepleiere er gjerne skolert i en tjenestetenkning med vekt på helhetlig omsorg og individualisering, som bare i begrenset grad samsvarer med forventningene i helsetjenesten (1–4).

Det betyr at det er et gap mellom hvor forberedt sykepleierne er gjennom utdanningen, og utfordringene de møter i praksis (1, 2). Kan gruppeveiledning med nyutdannede sykepleiere i helsevesenet bygge en bro og minske gapet?

Profesjonsutøvere har behov for faglig veiledning jevnlig i løpet av sin yrkeskarriere, og behovet er ekstra stort hos nyutdannede (5, 6). Sykepleiere som deltar i individuell veiledning eller gruppeveiledning, opplever større jobbtilfredshet, mindre stress og større trygghet i yrkesrollen (5, 7).

Personlig kompetanse handler om identitet

Personlig kompetanse handler om vår identitet som person og profesjonell og har betydning for kvaliteten på sykepleierens arbeid (5, 8). Danning handler om individets evne til å forme seg selv og beskriver formingen av individets personlighet, oppførsel og moral (9).

Relatert til studien denne artikkelen bygger på, kan utvikling av personlig kompetanse sett som en danningsprosess handle om nyutdannede sykepleieres evne til « å danne seg selv» inn i yrket.

«Å danne seg selv» er uttrykt av forfattere fra ulike tider. Ifølge Aristoteles (384 f.Kr.) er det en utvikling av den enkeltes muligheter for å mestre livets oppgaver (10), og Nygård (2007) beskriver det som å konstruere sin selvforståelse som aktør med mulighet til å komme over de vanskelighetene man konfronteres med (11).

Denne studien legger til grunn Skaus (8) forståelse av personlig kompetanse som selvstendighet i tanke og handling, evne til å lytte til andre og engasjement i det man arbeider med. Veiledning kan fremme danningsprosesser og personlig kompetanse (5, 8, 12, 13).

Veisøkeren utvikler seg gjennom veiledning

Målet med veiledning er endringsprosessen som skjer hos den som veiledes, eller veisøkeren, og veilederen er katalysatoren i veisøkerens endringsprosess.

Innholdet i veiledningen er situasjoner som veisøkeren har med fra sin egen yrkespraksis. Veilederen inviterer gruppedeltakerne til å komme med innspill, erfaringer og spørsmål til refleksjon.

Veiledningen kan ende opp med et konkret tiltak for handling eller en mer undersøkende tilnærming som åpner for undring og uferdige tanker (12, 14–16).

Den nyutdannede sykepleieren utfordres til kritisk å undersøke grunnlaget for sine egne handlinger.

Den nyutdannede sykepleieren utfordres til kritisk å undersøke grunnlaget for sine egne handlinger (15) og dermed utvikle sin egen praktiske yrkesteori (PYT), se figur 1 (16, s. 25). PYT innebærer håndtering av situasjoner på P1-nivå, begrunnelser for handlingene på P2-nivå og etiske vurderinger på P3-nivå (16).

I gruppeveiledning hjelper medlemmene seg selv og hverandre ved å dele erfaringer, støtte hverandre, gi hverandre motforestillinger og foreslå løsninger (14). Studien legger til grunn en forståelse av veiledning slik vi har beskrevet ovenfor: som en prosess, utvikling av PYT og at veiledningen foregår i gruppe.

I tillegg legger vi til grunn Norsk Sykepleierforbunds forståelse av veiledning: «I veiledning arbeides det med å bidra til, at veisøker kan bli bevisst sin egen praksis og eventuelt endre refleksjonsgrunnlag, eller stadfeste eller endre praksis. Faglig veiledning har som siktemål å styrke faglig og personlig kompetanse» (17).

Studiens hensikt

Studiens hensikt er å beskrive nyutdannede sykepleieres erfaring med gruppeveiledning med søkelys på å utvikle deres personlige kompetanse, som kan gjøre dem bedre rustet til å møte utfordringer. Problemstillingen er: Kan gruppeveiledning fremme utvikling av personlig kompetanse hos nyutdannede sykepleiere? Hvis ja: Hvordan?

Metode

I studien tilbød vi gruppeveiledning i én time hver 14. dag åtte ganger med en gruppestørrelse på seks–åtte personer på arbeidsstedet. I realiteten møttes tre veiledningsgrupper seks–sju ganger, og én gruppe møttes fire ganger. Vi etablerte grupper med henholdsvis fire, fem og seks deltakere.

Studiens design

Fokusgruppeintervju er en egnet metode for å utforske felles erfaringsgrunnlag, og gruppen bør sammensettes så homogent som mulig (18, 22). Studien har et kvalitativt design som bygger på fokusgruppeintervju, da vi ønsket å beskrive veisøkerens felles erfaringer fra veiledningsgruppene.

Rekruttering av informanter

Inklusjonskriterier for informantene var sykepleiere som var utdannet i løpet av de tre årene forut for studien, det vil si fra og med 2015, og som var veisøkere i en veiledningsgruppe.

Gjennomføring av fokusgruppeintervju

Fokusgruppeintervjuene ble gjennomført i desember 2018. Vi gjennomførte to fokusgruppeintervjuer med fire informanter og ett fokusgruppeintervju med tre informanter. Ett intervju gjennomførte vi med én informant.

Informanten hadde samme erfaringsgrunnlag som de øvrige informantene. På denne bakgrunnen valgte vi å bruke datamaterialet fra dette intervjuet, selv om intervjuet ikke tilfredsstilte kravet til antallet deltakere i et fokusgruppeintervju (18, 22).

I intervjuene benyttet vi en intervjuguide med tre temaer:

  • Oppstart: Kan dere si noe om hvordan dere opplevde etableringen av gruppen?
  • Prosess: Kan dere si noe generelt om hvordan veiledningsgruppen ble brukt?
  • Resultat: Dersom du skulle si noe om hvilken betydning veiledning kan ha for din utvikling av personlig kompetanse, hva vil det være?

Intervjueren hadde ansvar for å skape det sosiale rommet for samhandling i fokusgruppeintervjuet og styre samtalen mellom deltakerne med utgangspunkt i intervjuguiden (18). Intervjuene startet med en kort introduksjon av rammen for intervjuet, som tid, temaer og at samtalen ble lagret som lydopptak, og deltakerne samtykket til å delta.

Intervjuet startet etter en kort presentasjonsrunde. Deltakerne var kjente for hverandre, men intervjueren møtte gruppen for første gang. Intervjuet varte cirka 30­–45 minutter og ble tatt opp på bånd og transkribert.

Analyse

Vi analyserte de transkriberte intervjuene ved hjelp av systematisk tekstkondensering i fire trinn: å få et helhetsinntrykk, identifisere meningsbærende enheter, abstrahere innholdet i de enkelte meningsbærende enhetene i underkategorier og samle informasjonen under kategorier (19).

Først leste alle forfatterne transkripsjonen og analyserte den i temaer. Fortolkningen ble sammenstilt for å få frem et helhetsinntrykk. Så valgte vi ut de meningsbærende enhetene ved at tekst som bærer med seg kunnskap om temaene fra første trinn, ble identifisert.

Underkategorier identifiserte vi ved å abstrahere innholdet i de meningsbærende enhetene, og det abstraherte innholdet i underkategoriene uttrykte vi i kategorier.

Etiske overveielser

Deltakerne ga informert samtykke etter at de hadde fått skriftlig og muntlig informasjon om anonymisering av personopplysninger, og at de kunne trekke seg fra intervjuet når som helst uten å oppgi årsak til det.

Studien var meldepliktig til Norsk senter for forskningsdata (NSD) og har fått referansenummer, da data ble innsamlet etter at EUs personvernsordning ble innført i Norge (20).

Deltakerne ble informert skriftlig om sine rettigheter i henhold til personvernforordningen (20) via lederne på arbeidsstedene, som valgte ut deltakerne til veiledningsgruppene. Behandlingen av personopplysninger ble avsluttet 20. desember 2020 i tråd med registreringen i NSD.

Resultater

Studiens funn presenteres under tre kategorier, «Etablering av gruppen», «Prosess» og «Utbytte», og tilhørende underkategorier.

Etablering av gruppen

Forventninger til veiledning

Informantene uttrykte at de fikk god informasjon i det første møtet i veiledningsgruppen, men konteksten og relasjonen var litt utydelig.

Faktorer av betydning for etablering av gruppen var tydelig hensikt, kontrakt hvor grupperegeler var nedfelt, presentasjon av hvem alle var, og å bli kjent. Noen informanter uttrykte at de trodde veiledningsgruppen skulle inneholde mer undervisning og råd.

Prosess

Trygghet til å dele utfordrende situasjoner

Faktorer av betydning for trygghet i gruppen var kontrakt, at veilederen var aktivt lyttende, at de samme personene møtte opp, å bli kjent med hverandre og å snakke med andre som hadde vært i liknende situasjoner.

Refleksjon

Viktige bidrag fra gruppen for å fremme refleksjon var tilbakemeldinger, å si hvordan man hadde løst liknende situasjoner, og at alle i gruppen var aktive.

Deltakerne ble utfordret til å svare på spørsmål som «Hva tenkte du da?» og «Hva følte du da?» og uttrykte at det var krevende, men nyttig. Refleksjonen bidro til at de tenkte litt lenger enn det å snakke om situasjonen, og fikk frem flere innfallsvinkler og et bredere perspektiv.

Utbytte

Selvstendighet i tanke og handling

Informantene uttrykte at de var blitt tryggere, bedre rustet til å ta opp saker videre, mer bevisst på sine egne tanker og at de hadde vokst som fagpersoner.

Å lytte til andre

Informantene hadde lyttet til hverandre og viste det ved å stille spørsmål og at de jobbet videre med situasjonen og ikke sporet av.

At alle var nyutdannede og hadde de samme utfordringene, gjorde det veldig interessant for dem å snakke sammen. Med veiledning hadde de blitt flinkere til å snakke sammen om ting som bekymret dem, og de støttet og lyttet til hverandre.

Å vise engasjement

Informantene uttrykte at det var viktig å ta vare på de nyutdannede. Situasjoner de tok opp i veiledningen, hadde de måttet håndtere så godt de kunne, og det var frustrerende fordi det kunne gå ut over pasienter og pårørende. Intervjueren uttrykte at det kanskje handlet om å bygge opp styrke til å stå i den den reelle hverdagen, noe informantene var enige i.

Diskusjon

Tre sentrale temaer ved gruppeveiledning for å fremme utvikling av personlig kompetanse hos nyutdannede sykepleiere blir diskutert:

  • Å starte veiledningsgrupper
  • Å fremme trygghet i gruppen til å kunne ta opp utfordrende situasjoner og fremme refleksjon
  • Å utvikle personlig kompetanse

Å starte veiledningsgrupper

Studien viste at veisøkerne og veilederen har behov for en felles forståelse av hva som skal skje i veiledningen.

Informantene ga uttrykk for at de kunne blitt informert tydeligere om hvordan gruppeveiledningen skulle gjennomføres. Noen informanter trodde veiledningsgruppen skulle inneholde mer undervisning og råd.

Å veilede andre sykepleiere bør være en integrert og nødvendig del av arbeidet som sykepleier.

Ved å informere om veiledningens hensikt og hvordan gruppeveiledning kan gjennomføres, sikrer veilederen seg at utgangspunktet blir så godt som mulig (21).

I profesjonsveiledning er det av betydning at veilederen har hovedvekten på en prosessorientert rolle som legger til rette for at deltakerne selv finner frem til forståelse og handlingsmuligheter (21).

Å veilede andre sykepleiere bør være en integrert og nødvendig del av arbeidet som sykepleier som er støttet og forankret hos ledelsen på arbeidsstedet (5, 22).

I studien ga ledelsen skriftlig samtykke til å delta i prosjektet og rekrutterte veisøkere, og med det formidlet de at de ønsket å tilrettelegge for veiledningsgrupper.

Å fremme trygghet i gruppen til å kunne ta opp utfordrende situasjoner og fremme refleksjon

Studien viste at veilederen kan fremme trygge veisøkere som reflekterer over utfordrende situasjoner.

Å ha en kontrakt hvor grupperegler som aktuelle temaer, taushetsplikt og fravær var nedfelt, og at veilederen var aktivt lyttende, bidro til at informantene følte seg trygge nok til å ta opp utfordrende situasjoner i studien.

Aktiv lytting innebærer å formidle bekreftelse og anerkjennelse til det veisøkeren forteller, og får veisøkeren til å ønske å fortelle sin historie (23). Anerkjennelse i veiledning kan bidra til at veisøkeren kommer i kontakt med sine egne forutsetninger for samhandling. Egen sårbarhet kan bli en ressurs når den møtes med anerkjennelse, som bidrar til trygghet og refleksjon (24).

Ved å være tilbakeholden, oppmerksomt lyttende og la veisøkeren få snakke ferdig kan veilederen bidra til å gi veisøkeren et rom å handle og vokse i (25).

I studien uttrykte informantene at å bli i utfordret av veilederen til å beskrive tanker og følelser knyttet til erfaringer, fremmet refleksjon og var nyttig, men kunne også være krevende. Veilederen må sette søkelys på hele mennesket i veiledningen: veisøkerens tanker, følelser, fornuft, kropp og handlinger (14, 24).

Veilederen må sette søkelys på hele mennesket i veiledningen: veisøkerens tanker, følelser, fornuft, kropp og handlinger.

Refleksjon kan forstås som å vende tilbake til en erfaring og kritisk undersøke grunnlaget for sine egne handlinger (14–16). Veilederens oppgave blir å bidra til at situasjonen blir tatt opp i veiledningen på en slik måte at veisøkerens PYT blir tydelig for ham selv.

I gruppeveiledning kan veilederen invitere gruppen til å stille spørsmål til oppklaring, til å støtte, utfordre og reflektere og til å bruke kort og fantasireiser (5, 14, 15). Veilederne i studien brukte slike verktøy.

De fikk også støtte av at det reflekterende teamet (som besto av gruppedeltakerne unntatt veilederen og veisøkeren) samtalte seg imellom om hva de hadde sett, hørt og observert, og hva de trodde dette handlet om.

Gruppens bidrag og refleksjon bidro til at informantene fikk frem et bredere perspektiv. Perspektivering skal bidra til å åpne opp og se saken på nye måter og reflektere kritisk over handlinger og tenkning som tas for gitt (15, 16).

Å utvikle personlig kompetanse

Informantene uttrykte at de ble mer bevisst på sine egne tanker og bedre rustet til å ta opp saker videre etter å ha reflektert over situasjoner i veiledningen. Personlig kompetanse handler om å reflektere over og lære av våre handlinger og kan komme til uttrykk som selvstendighet i tanker og handling (8).

Informantene lyttet til hverandre og var frustrert over at situasjoner kunne gå ut over pasienter og pårørende. Personlig kompetanse kan komme til uttrykk som evne til å lytte til andre og være engasjert i det man arbeider med (8).

Det kan også synes som at gruppeveiledning kan bidra til utvikling av personlig kompetanse gjennom selvstendighet i tanker og handling, å lytte til andre og å vise engasjement i det man arbeider med.

Avslutning

Veilederen i gruppeveiledning av nyutdannede sykepleiere kan fremme utvikling av personlig kompetanse og gjøre dem bedre rustet til å møte utfordringer.

Veilederen kan bidra til en felles forståelse av veiledningens hensikt og hvordan gruppeveiledningen kan gjennomføres, skape trygghet til å kunne ta opp utfordrende situasjoner, fremme refleksjon ved å bruke ulike veiledningsverktøy og invitere gruppen til å bidra i prosessen.

Veilederen kan bidra til at veisøkerne blir aktive i sin egen tenkning, setter seg inn i andres perspektiv og bruker sin stemme i dialogen. I tillegg kan veilederen sørge for at gruppeveiledningen er forankret i ledelsen, som sikrer kontinuitet i gruppedeltakelsen ved prioritering og tilrettelegging.

Referanser

1.       Orvik A. Organisatorisk kompetanse. Innføring i profesjonskunnskap og klinisk ledelse. 2. utg. Oslo: Cappelen Damm Akademisk; 2015.

2.       Neal-Boylan L. The nurse’s reality gap: overcoming barriers between academic achievement and clinical success. Indianapolis: SIGMA Theta Tau International, Center for Nursing Press; 2013.

3.       Forskrift 15. mars 2019 nr. 412 om nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2019. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2019-03-15-412 (nedlastet 26.10.2021).

4.       Forskrift om felles rammeplan for helse- og sosialfagutdanninger. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2017. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2017-09-06-1353 (nedlastet 26.10.2021).

5.       Vråle GB. Veiledning når det røyner på. 1. utg. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2015.

6.       Norsk Sykepleierforbund. Øke kvaliteten i utdanningene. Oslo: Norsk Sykepleierforbund; u.å. Tilgjengelig fra: https://www.nsf.no/vart-politiske-arbeid/oke-kvaliteten-i-utdanningene (nedlastet 23.04.2021).

7.       Dyess S, Parker CG. Transition support for the newly licensed nurse: a program that made a difference. Journal of Nursing Management. 2012;20(5):615–23. DOI: 10.1111/j.1365-2834.2012.01330.x

8.       Skau GM. Gode fagfolk vokser. Personlig kompetanse i arbeid med mennesker. 5. utg. Oslo: Cappelen Damm Akademisk; 2017.

9.       Hogstad KH. Dannelse. Oslo: Store norske leksikon; 2009. Tilgjengelig fra: https://snl.no/dannelse (nedlastet 23.04.2021).

10.     Stigen A. Tenkningens historie 1. Oldtiden, middelalderen, nyere tid inntil vitenskapen på 1600-tallet. 3. utg. Oslo: Ad Notam Gyldendal; 1983.

11.     Nygård R. Aktør eller brikke. Søkelys på menneskets selvforståelse. 2. utg. Oslo: Cappelen Damm; 2007.

12.     Bjerkholt E. Profesjonsveilending. Fra praktisk virksomhet til teoretiske felt. 1. utg. Oslo: Cappelen Damm Akademisk; 2017.

13.     Lepp M. Handledning för professionell utveckling. I: Lepp M, Leksell J, red. Vårdpedagogik. Vårdens kärnkompetenser från ett pedagogisk perspektiv. 1. utg. Stockholm: Liber AB; 2017. s. 349–69.

14.     Tveiten S. Veiledning – mer enn ord. 5. utg. Bergen: Fagbokforlaget; 2019.

15.     Lauvås P, Lycke KH, Handal G. Kollegaveiledning med kritiske venner. 4. utg. Oslo: Cappelen Damm; 2016.

16.     Lauvås P, Handal G. Veiledning og praktisk yrkesteori. 3. utg. Oslo: Cappelen Damm Akademisk; 2014.

17.     Norsk Sykepleierforbunds faggruppe for veiledere. Veilederen. Om faglig veiledning i sykepleie. Oslo: Norsk Sykepleierforbund. Tilgjengelig fra: https://www.digiblad.no/nsf/veilederen/files/assets/basic-html/page-4.html (nedlastet 10.05.2021).

18.     Malterud K. Fokusgrupper som forskningsmetode for medisin og helsefag. 1. utg. Oslo: Universitetsforlaget; 2012.

19.     Malterud K. Kvalitative forskningsmetoder for medisin og helsefag. 4. utg. Oslo: Universitetsforlaget; 2017.

20.     Lov 15. juni 2018 nr. 38 om behandling av personopplysninger (personopplysningsloven). Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2018-06-15-38 (nedlastet 10.05.2021).

21.     Ulleberg I. Kommunikasjon og veiledning: en innføring i Gregory Batesons kommunikasjonsteori – med historier fra veiledningspraksis. 2. utg. Oslo: Universitetsforlaget; 2014.

22.     Kristoffersen NJ. Sykepleie – kunnskapsgrunnlag og kompetanseutvikling. I: Kristoffersen NJ, Nortvedt F, Skaug E-A, Grimsbø GH, red. Grunnleggende sykepleie. Sykepleie – fag og funksjon. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2016. Bind 1, s. 139–92.

23.     Eide H, Eide T. Kommunikasjon i relasjoner. 3. utg. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2017.

24.     Andreassen AJ, Magnussen IL. Lærer anerkjennende veiledning. Sykepleien. 2015;(3):68–71. DOI: 10.4220/Sykepleiens.2015.53373

25.     Kristiansen A. Hva hører du når du lytter? Hvem blir du når du svarer? I: Eide SB, Grelland HH, Kristiansen A, Sævareid HI, Aasland DG, red. Til den andres beste. En bok om veiledningens etikk. 2. utg. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2020. s. 59–72.

OSLO 1972: Streik blir den ventede sykepleier-reaksjon på statsminister Trygve Brattclis tilbud til Sykepleieraksjonen 1972. Han vil ikke imøtekomme sykepleiernes krav om tre lønnsklassers opprykk, men vil bl. a. foreslå skattepolitiske tiltak. Her aksjonskomiteen f.v. Anne-Lise Bergenheim, Bjørg Wendelborg, Aud Vinje, Christine Thorstensen, Eva Heyerdahl og Anne-Marie Grøygaard, som holder uravsteming pr. telefon til landets sykehus. det er ventet at de ikke vil godta dette. Foto: Vidar Knai / NTB / Scanpi

Sykepleiens historiske arkiv

Sykepleien har dekket sykepleiernes hverdag helt siden 1912.

Finn ditt gullkorn blant 90 000 sider.