Sykepleierstudentene opplever OSKE-eksamen som lærerik og rettferdig

Objektiv strukturert klinisk eksaminasjon (OSKE) (1, 2) er en praktisk test som vurderer studentens kliniske kompetanse (2–4). 

Metoden ble utviklet på 1970-tallet, blant annet av den britiske medisinprofessoren Ronald Harden, og er siden blitt tatt i bruk over hele verden for å evaluere kunnskap og klinisk kompetanse innen en rekke helseprofesjoner, inkludert sykepleie (5). 

I flere tiår har OSKE blitt benyttet i bachelorutdanninger i sykepleie verden over. I Norge har dette blitt en standard eksamensform innenfor blant annet medisinutdanningen. 

OSKE reduserer subjektive vurderinger

Vi har derimot ikke kjennskap til at OSKE benyttes som en standard eksamensform i bachelorutdanningen i sykepleie ved alle universiteter og høyskoler her i landet, med unntak av Oslomet – storbyuniversitetet, som nylig har startet opp med OSKE. Det er derfor relevant å belyse bruken av OSKE i bachelorutdanningen i sykepleie i en norsk setting. 

Her kan du lese og se video om OSKE på Oslomet: Sykepleierstudenter tar helt ny type eksamen.

OSKE tilstreber å være så objektiv, strukturert og rettferdig som mulig, med mål om å redusere skjønnsmessige vurderinger fra sensorens side (1–5). 

I en stasjonsbasert OSKE løser studentene ulike caser innenfor et begrenset tidsrom. En sensor vurderer studentenes prestasjoner basert på forhåndsdefinerte kriterier og tydelige sjekklister og gir poeng ut fra disse (1–3). 

VID har simuleringsdager og praktisk ferdighetstrening

VID vitenskapelige høgskole har hatt flere kull med Kompletterende utdanning i sykepleie, et studietilbud for sykepleiere med utdanning fra land utenfor EU/EØS og Sveits. 

Hensikten er å gi studentene et faglig grunnlag som tilsvarer en norsk bachelorgrad i sykepleie, slik at de kan søke norsk autorisasjon (6). I den forbindelse ble det innført en test i praktiske ferdigheter i sykepleie i form av en stasjonsbasert OSKE. 

Prøven inngår som en del av fagprøven for å bli sykepleier i Norge. 

Studentene visste ikke på forhånd hvilke stasjoner eller caser de ville møte under testen, men hadde gjennom semesteret hatt en rekke simuleringsdager på skolen og praktisk ferdighetstrening. 

Studentene fikk også muligheten til å komme med innspill til emneansvarlig lærer om hva de selv mente de trengte å trene mer på, og de kunne legge inn egentrening på fritiden. 

Studentene deler erfaringer med OSKE

Selve testen besto av fire ulike stasjoner der hensikten var å vise grunnleggende kompetanse i møte med følgende pasientgrupper: den akutt kritisk syke pasienten, den kirurgiske pasienten, den medisinske pasienten og den eldre, skrøpelige pasienten (7). 

Studentene hadde åtte minutter til rådighet per stasjon for å gjennomføre oppgaven, samt to minutter til å lese instruksjonen og forflytte seg mellom stasjonene. 

I forbindelse med implementeringen av OSKE gjennomførte vi en liten undersøkelse for å få kunnskap om hvordan studentene opplevde å gjennomføre en slik eksamensform. 

Spørreskjema kartlegger studentenes refleksjoner

Et spørreskjema bestående av sju åpne spørsmål (se tabell 1) og fjorten graderte spørsmål basert på Likert-skala (se tabell 2) ble delt ut til alle de 33 studentene som deltok i OSKE. 

Alle besvarte skjemaet umiddelbart etter at testen var gjennomført. Spørsmålene som omhandlet testen, tok utgangspunkt i «Gibbs’ reflekterende sirkel», som ofte benyttes i forbindelse med OSKE, ferdighetstrening og simulering for å få studentene til å reflektere over handlingene sine (8, 9). 

Hensikten med spørsmålene var at studentene skulle reflektere over selve testen, prosessen og deres erfaringer med å gjennomføre en OSKE-test. Likert-skalaen hadde fem svaralternativer, fra «sterkt enig» til «sterkt uenig». 

Studien følger etiske retningslinjer

Det ble innhentet informert, skriftlig samtykke fra alle deltakerne. Studentene mottok både muntlig og skriftlig informasjon om studien før de deltok i undersøkelsen. Studien ble også vurdert av Norsk senter for forskningsdata (NSD), nå Sikt – Kunnskapssektorens tjenesteleverandør, referansenummer 782961.

En hermeneutisk tematisk analyse ble brukt for å analysere de kvalitative dataene. Datamaterialet besto av korte tekstelementer, som varierte i lengde fra noen få ord til mer utfyllende beskrivelser på opptil 60 ord. 

Analysen ble utført i henhold til fenomenologisk-analytisk tilnærming, slik den er beskrevet av Malterud (10). Det elektroniske analyseverktøyet IBM SPSS Statistics versjon 26 ble brukt til å analysere de kvantitative dataene.

Studentene uttrykker ulike typer stress

Tre hovedkategorier ble tydelige etter gjennomført analyse: opplevelse av stress, opplevelse av realisme og opplevelse av å kunne vise kompetanse.

Det første temaet, opplevelse av stress, har to undertemaer: distress og eustress. Begrepet distress refererer til negativt stress, og begrepet eustress viser til positivt stress (11). Eustress kan fremme mental skarphet og motivasjon, i motsetning til distress, som kan gi negative effekter på kroppen og psyken (12). 

I spørreskjemaene har vi ikke skilt mellom disse to typene stress, men analysen viser at begge formene kommer til uttrykk i studentenes svar. Derfor er det relevant å skille mellom disse i fremstillingen av resultatene. 

Studentene opplever testen som realistisk

Det andre hovedtemaet omhandler studentenes opplevelse av realisme i testsituasjonen. Flere uttrykte at de opplevde at de var i en klinisk setting som lignet virkeligheten. 

Studentene la vekt på at testen fremsto som realistisk, og at de fikk anledning til å trene på både kommunikasjonsferdigheter og samspill med markøren i en simulert setting.

Det tredje temaet studenten trakk frem, er deres opplevelse av at de var i stand til å øve og vise sine kliniske ferdigheter og kompetanse gjennom testen. Dessuten mente studentene at testmetoden var rettferdig og ikke-diskriminerende i måten de ble evaluert.

Stress beskrives som både utfordring og mestring

Ordet «stress» ble nevnt 34 ganger i studentenes åpne svar i spørreskjemaet. Som tidligere nevnt, kan stressbegrepet deles inn i to underkategorier. Studentene beskriver stress både som en negativ og en positiv opplevelse. Dessuten påpeker de at de lærer noe av å håndtere stresset i seg selv under testen. 

Resultatene fra Likert-skalaen under påstanden «Jeg ble veldig nervøs under gjennomføringen av testen» viste at alle studentene var «sterkt enig» eller «enig». Kun to studenter svarte «nøytral». 

Negativt stress

Studentene knyttet opplevelsen av stress til faktorer som tidspress, det å bli vurdert og nervøsitet knyttet til prøvesituasjonen. Studentene var også redde for ikke å ha nok tid til å fullføre oppgavene ved de ulike stasjonene. 

På spørsmålet om hvordan de opplevde å gjennomføre OSKE-testen, brukte majoriteten ordet «stress» i sine svar. 

Som en student svarte: «Det var stressende på grunn av tidspress og et stort omfang av praktiske ferdigheter som skulle testes.» 

En annen student uttrykte: «Det var så stressende, selv om jeg har kunnskapen, glemte jeg hvordan jeg skulle prestere på grunn av tidspress. Jeg var veldig nervøs.» 

Andre beskrev testsituasjonen som «intenst og stressende» og kommenterte at det var «stressende med så lite tid til å utføre prosedyrene». Nesten alle, bortsett fra to av studentene, var enige eller helt enige i at de ble nervøse under testen. 

Da vi spurte hva som var mest utfordrende, svarte over halvparten at det var tidspresset. 

Positivt stress

På den andre siden uttrykte flere deltakere at stresset også hadde en positiv funksjon. De opplevde at det bidro til økt kompetanse, mestring og læring. Flere fremhevet at de klarte å beholde roen i ulike situasjoner under press. 

En student uttalte: «Samtidig var det utfordrende og en interessant opplevelse og veldig lærerikt.» En annen beskrev det som «spennende og utfordrende», mens en tredje kommenterte: «Det er viktig å holde seg rolig i en stressende situasjon. Det var morsomt, men også nervepirrende.» 

En student sa: «Mye press og nerver, men også veldig lærerikt.» En annen reflekterte: «Jeg øvde meg på å beholde roen og fokusere på oppgavene mine og utføre dem riktig.» 

Andre understreket betydningen av å kunne prestere i krevende omgivelser: «Det er viktig å kunne jobbe godt i et hektisk miljø» og «Jeg lærte noe om meg selv og hvordan jeg håndterer stress.» 

En student oppsummerte erfaringen slik: «Det er en god måte å vurdere hvordan du takler stress, ferdigheter og sykepleiekunnskaper.» 

Disse refleksjonene viser at flere studenter verdsatte stresset de opplevde under prøven – så lenge de klarte å håndtere det.

Studentene opplever testen som virkelighetsnær

Studentene ga uttrykk for at OSKE-testen i stor grad opplevdes som virkelighetsnær. Noen understreket at møtet med markører bidro til å forsterke følelsen av realismen. 

En student formulerte det slik: «Du får kjenne på stresset og usikkerheten, og jeg tror at dette er veldig verdifullt i arbeidslivet.» En annen skrev: «Det var veldig lærerikt! Jeg lærte hvordan jeg kan kommunisere med pasientene mine på en bedre måte og i tillegg utføre prosedyrer.» 

Flere fremhevet at de opplevde å stå i en klinisk realistisk setting, slik som i utsagnet: «Jeg lærte å håndtere en virkelighetsnær situasjon» og «Testen kan bidra til å forberede deg på et realistisk arbeidsliv.» 

Dette inntrykket støttes av funn fra det graderte spørreskjemaet, der majoriteten av studentene svarte at de var «sterkt enig» eller «enig» i at testen opplevdes som realistisk. 

Resultatene fra Likert-skalaen under påstanden «Jeg opplevde testen som virkelighetsnær da jeg sto i det» viste at alle studentene var «sterkt enig» eller «enig». Kun en svarte «nøytral». 

Studentene viser sin kliniske kompetanse

Som svar på et av de åpne spørsmålene svarte en av studentene: «Jeg kan føle meg trygg på min kompetanse som sykepleier, det var lærerikt.» 

En annen påpekte: «Vi får faktisk måle kompetansen vår og hvordan vi klarer oss i klinisk praksis.» 

Som en student beskrev: «OSKE-testen var en god måte å vise min kliniske kompetanse og ferdigheter.» 

Noen understreket også at testen vektla at de måtte jobbe selvstendig, og at de klarte å fokusere og jobbe analytisk med sine sykepleieferdigheter. 

En student svarte påpekte: «Du kan ikke snike deg unna og gjemme deg når du har en slik test». 

Testen styrker faglig trygghet og refleksjon

De fleste uttrykte faktisk at testen ga dem økt selvtillit i å utføre kliniske ferdigheter og prosedyrer som sykepleiere. 

Tre av studentene svarte «nøytral» på utsagnet «Testen gav meg økt selvtillit i forhold til mine praktiske ferdigheter», men én av dem utdypet med følgende refleksjon: «Det er lærerikt, og det gir meg økt selvtillit som sykepleier». 

Samtlige studenter i studien var helt enige eller enige i at testen ga dem en dypere forståelse for hvilke ferdigheter og prosedyrer de måtte øve på. Dessuten var alle deltakerne enten helt enige eller enige i at OSKE-prøven burde være en standard i bachelorutdanningen i sykepleie i Norge.

Resultatene fra Likert-skalaen under påstanden «Jeg opplevde testen som meningsfull for å vise min kliniske kompetanse i de ulike scenarioene» viste at alle studentene svarte «sterkt enig» eller «enig».

Erfaringene støtter bredere bruk av eksamensformen

Selv om studentene opplevde prøvesituasjonen som stressende, anbefalte likevel deltakerne i denne undersøkelsen at OSKE bør innføres som en standardisert ferdighetseksamen for alle studenter i bachelorprogrammet i sykepleie. 

Dette samsvarer med praksis i mange andre land, der OSKE allerede er en etablert vurderingsform. Våre funn er i tråd med en oversiktsstudie fra Australia, som viste at sykepleierstudenter på bachelornivå verdsatte OSKE-testen til tross for det stresset den medførte (13).

I tillegg ble OSKE oppfattet som en god vurderingsform, som fremmer forberedelse til praksis og bidrar til å styrke studentenes selvtillit i møte med kliniske sykepleieferdigheter. 

At eksamensformen også omfatter tester på ulike områder – som handlingskompetanse, teoretisk kunnskap, holdninger og ferdigheter – taler for at OSKE kan bidra til at studentene oppnår læringsutbyttene (LUB) i utdanningen. 

OSKE løftes frem som mulig nasjonal standard

Å benytte digitale støtteverktøy, som for eksempel VAR Healthcare, kan være et nyttig bidrag i studentenes forberedelser til praktiske ferdigheter.

Selv om det ikke finnes en fasit for hvordan OSKE bør utformes for å oppnå en gyldig vurderingsform som mulig, mener vi at dette er et tema som fortjener videre diskusjon i ulike fora. En annen viktig faktor er at OSKE-prosessen også kan være nyttig for å identifisere studenter som trenger ekstra støtte og veiledning (13). 

Vi har utført en liten undersøkelse, og resultatene kan ikke generaliseres, men vi håper denne fagartikkelen kan bidra til å fremme debatten om OSKE som eksamensform i sykepleierutdanningen ved landets høyskoler og universiteter. 

Det kan være på tide å vurdere om OSKE bør innføres som en standard nasjonal eksamensform i vurdering av kompetanse for sykepleierstudenter i grunnutdanningen – slik det allerede er blitt vanlig i enkelte masterutdanninger innen sykepleie. 

Forfatterne oppgir ingen interessekonflikter.