Simulering: Nært samarbeid mellom lærere og praksisveiledere kan styrke studentenes læringsutbytter

Denne fagartikkelen beskriver et samarbeid mellom en lærer fra bachelorutdanningen i sykepleie ved UiT Norges arktiske universitet, som jobber i en kombinasjonsstilling (1), og en praksisansvarlig ved hjertemedisinsk ansvarlig ved Universitetssykehuset Nord-Norge (UNN). 

Målet med prosjektet var å øke læringsutbyttet i somatiske praksisstudier ved å bruke simulering som supplement til ordinær praksis. Prosjektet er finansiert av Felles utdanningsutvalg, som er et samarbeid mellom UNN og UiT. Prosjektet handlet om å samle erfaringer for å utvikle simulering som læringsaktivitet i praksis.

For datasamlingen brukte vi et spørreskjema som var distribuert via Nettskjema-løsningen ved Universitetet i Oslo.

Skjemaet inneholdt ordinale spørsmål (se fakta) og fritekstspørsmål. Ved å svare samtykket studentene til å delta i prosjektet. Prosjektet er godkjent av Norsk senter for forskningsdata (ref. 241681).

19 av 25 studenter besvarte nettskjemaet. Det gir en svarprosent på 76. Våre erfaringer underveis i kombinasjon med Nettskjema-besvarelsene dannet grunnlaget for løpende endringer i opplegget. Etter prosjektslutt ble nettskjemaene analysert og drøftet i arbeidsgruppen. 

Analysen av fritekstsvarene er inspirert av Srivastava og Hopwood (2). De hevder at granskning og regranskning av data gir innsikt som etter hvert leder til ny forståelse av materialet. De ordinale besvarelsene vises som figurer i artikkelen. De danner grunnlaget for refleksjon rundt sentrale aspekter.

Simulering er velegnet for helseutdanninger

Simulering i utdanning kan øke kunnskapen og handlingskompetansen (3). I USA er deler av praksis i sykepleierutdanningen erstattet med simulering (4). I Norge er utdanningen regulert av EU-direktiver som sier at minst 50 prosent av all praksis skal være klinisk (5).

Sykepleiermangel med påfølgende økt inntak på sykepleierutdanningene kan gi utfordringer med å tilby relevante praksisplasser. En ny rapport peker på fremtidige utfordringer knyttet til omfanget av praksis og tilgangen på praksisplasser i spesialisthelsetjenesten (6). En undersøkelse som er gjennomført av Sykepleien (7), peker dessuten på at sykepleiermangel fører til at studentene ikke får tilstrekkelig veiledning i praksis.

I simuleringsaktiviteter kan pasientsituasjoner iscenesettes slik at studenter får mulighet til å observere, tolke og knytte sammen relevant informasjon og kunnskap for å vurdere aktuelle tiltak. Simulering kan benyttes til å utvikle kunnskap, ferdigheter og kritisk tenkning i et trygt miljø, uten å skade pasienter (8). 

Det gjør simulering godt egnet for helseprofesjonsutdanninger (9). Det er forventet at simulering kommer til å bli en foretrukket læringsmetode for alle helseprofesjoner i fremtiden (10). I 2023 ble det fremmet et stortingsforslag som ber regjeringen om å utforske mulighetene for å bruke mer simulering i utdanning i Norge (11).

Slik ble simuleringene gjennomført

Simuleringene ble gjennomført i studentenes rulleringspraksis fra januar til oktober 2023. Studentene deltok i to simuleringsøkter på 90 minutter ved universitetet på slutten av en ordinær vakt i praksis.

Hver gruppe besto av fire–fem studenter fra henholdsvis lunge- og hjertemedisinsk avdeling og kar-/torakskirurgisk og lungekirurgisk avdeling. Som hovedregel deltok studentene avdelingsvis. 

Studentene fra hjertemedisinsk avdeling hadde en praksisveileder og en lærer som fasilitatorer. De øvrige simuleringene ble tilrettelagt av læreren. Studentene var pasientmarkører. 

Simuleringene ble gjennomført etter INACSL-standarden (12) med prebrif, simulering og debrif. INACSL står for The international nursing association for clinical simulation and learning. Søkelyset lå på systematisk undersøkelse og observasjon ved bruk av ABCDE og strukturert rapportgivning med ISBAR (se fakta).

Studentene trente på samarbeid, sykepleieutøvelse og ledelse i ulike situasjoner. Debrifingen foregikk i samsvar med PEARLS-prinsippene (se fakta) og ga grunnlag for refleksjon over egne handlinger og læring (13). 

Simulering styrker ferdighetene

Gode forberedelser med skreddersydd informasjon er en viktig forutsetning for at læringsmiljøet skal være trygt under simulering (14). Studentene i prosjektet ble undervist i ABCDE og ISBAR under teoriukene på universitetet. I tillegg kjente de fleste til simulering som læringsmetode, og de hadde hatt liknende simulering som forberedelse før første praksis.

Mange studenter nevnte verktøyene ABCDE og ISBAR i fritekstsvarene i nettskjemaet. De ga uttrykk for at det var nyttig å få trene på å bruke dem praktisk.

En sa: «Det er veldig fint at vi får øve på ABCDE og ISBAR, siden dette er et universalt verktøy og gir helsepersonell en felles forståelse.»

Å ha ferdigheter innen systematisk undersøkelse er sentralt både i forberedelsene til praksis og i praksisstudiene. Vi ser på simulering som en gyllen mulighet til å styrke disse ferdighetene.

Vi debrifet og gikk i dybden

Ifølge Brown, Roediger og McDaniel (15) er det større sannsynlighet for at kunnskapen sitter i over tid når den blir periodisk gjenhentet og brukt. Ved å gjøre en innsats for å hente kunnskapen frem varer den lenger, og man vil klare å anvende kunnskapen på en mer fruktbar måte i ulike situasjoner (15).

Vi benyttet debrifingen til å knytte teori og praksis sammen. Det gjorde vi ved å gå i dybden på noen av aspektene fra simuleringen. For eksempel fikk vi studentene til å beskrive årsakene til lungeødemsymptomer hos pasienten i hjertesviktscenarioet. Studentene beskrev i fritekstbesvarelsene at de hadde stort utbytte av å beskrive årsakene. 

En uttalte: «Det var nyttig å få brukt den teorien og kunnskapen man har fra før og se at man faktisk kan en god del.»

En annen sa: «Vi simulerte en akutt situasjon og diskuterte etterpå. Det følte jeg var mest nyttig, fordi man fikk kjenne på det å stå i situasjonen, og man fikk kunnskap som kanskje 'satt litt mer' fordi man har simulert situasjonen og diskutert.»

Noen var motvillig til å gå inn i roller

Noen av studentene hadde ikke hatt spesifikk undervisning om ABCDE eller deltatt i simulering i forberedelsene til praksis. Disse studentene var positive til å delta, men vi opplevde at de nølte med å leve seg inn i rollene. En av studentene fra denne prosjektrunden var kritisk til å bruke praksistid til simulering.

Studenten uttalte: «Jeg har større utbytte av faktiske situasjoner i praksis, kontra å bli tatt ut av praksis for å gjøre skuespill av situasjoner.»

Uttalelsen kan ses i sammenheng med forskning som sier at studenter som har deltatt på flere simuleringer, føler seg tryggere og klarer å delta mer aktivt i simulering (16).

De fleste opplevde mestring under simuleringene

Flere studenter kommenterte at simuleringen gjorde dem tryggere på å håndtere ulike situasjoner i praksis i etterkant. De knyttet det til øvingen på ABCDE.

En sa: «Vi øvde på ABCDE og kommunikasjon. Dette fikk jeg bruk for i praksis ved en akuttsituasjon. I stedet for å bli usikker og fryse klarte jeg å starte et sted og jobbe meg videre.»

De fleste studentene oppga at de opplevde mestring i simuleringsøktene (se figur 1).

Ifølge Ursin og Eriksen (17) oppleves mestring når en person opplever å ha tilstrekkelige ressurser til å håndtere utfordringene en står overfor. 

Vi lurer på om tryggheten til å handle i etterkant av simuleringene kan ses i sammenheng med den store andelen studenter som rapporterte at de opplevde mestring i simuleringen. Det ønsker vi å utforske videre i fremtidige forskningsprosjekter.

Hvordan var relevansen for praksis?

Å designe simulering slik at situasjonen oppleves troverdig, gjør at studentene får bedre muligheter til å overføre kunnskap fra simulering til det kliniske miljøet (18). Studentene ble spurt om hvor relevant de mente simuleringen var for praksisstudiet.

Av de 19 studentene svarte 17 at de opplevde simuleringen som relevant i svært stor eller stor grad. To studenter svarte «nøytral». Vi tror de positive svarene kan skyldes det nære samarbeidet mellom læreren og praksisveilederen.

Praksisveilederen foreslo scenarioer fra hverdagen sin i avdeling, mens læreren supplerte med å tilpasse scenarioene til læringsutbyttebeskrivelsene i studentenes fagplan. 

I fritekstsvarene skrev en student: «Casen var realistisk, og det var lett å trekke sammenlikninger med pasienter vi har hatt.» 

En annen student skrev: «Situasjonen var relevant for praksisstedet, og jeg kunne benytte kunnskap fra praksis. Det jeg lærte i simuleringen, kunne jeg derfor også benytte videre i praksis.»

Simuleringstidspunktene ble flyttet

Et viktig moment i planleggingen var tidspunktet for simuleringsaktiviteten. I starten tenkte vi at studentene skulle få tid til å bli kjent før simuleringene. Den første studentgruppen hadde derfor simulering midtveis, altså i uke 4, og mot slutten av praksisen, det vil si i uke 7. 

I nettskjemaet oppga imidlertid få studenter at de hadde opplevd situasjoner i etterkant hvor de fikk bruk for det de trente på i simuleringen. I neste prosjektrunde flyttet vi derfor tidspunktene for simulering til uke 2 og 6. Etter endringen svarte flere studenter at de hadde opplevd relevante situasjoner (se figur 2). 

Flere faktorer kan ha bidratt til denne svartendensen. Studentene i andre prosjektrunde hadde mer praksiserfaring, og i tillegg deltok de i simulering tidligere.

Svarene endret seg noe i andre prosjektrunde

Casene i simuleringen besto av mer eller mindre akutte forløp med pasientforverring. Det kan derfor hende at studentene svarte ut ifra om de har vært med på liknende akuttsituasjoner i praksis, ikke hvordan de fikk bruk for det de lærte generelt.

Etter prosjektslutt diskuterte vi om scenarioene kunne vært planlagt slik at studentene så nytten av systematiske undersøkelser i den daglige sykepleien.

Vi opplevde generelt at studentene i andre prosjektrunde var mer positive til simulering. De svarte positivt på de fleste spørsmålene i nettskjemaet. 

Det kan skyldes en kombinasjon av mer simuleringserfaring, og at de ble tryggere i sykepleierstudentrollen etter mer praksiserfaring. Det kan også tenkes at vår utvikling i fasilitatorrollen gjorde simuleringsopplevelsen mer positiv.

Samarbeidet fungerte godt

Samarbeidet mellom læreren og praksisveilederen i prosjektet hadde flere positive bieffekter. Fra et lærerperspektiv var det nyttig å lære mer om hvilke situasjoner studentene møter i praksis. 

Det ga oss en bedre forståelse for studentenes praksishverdag og temaene de tok opp i refleksjonsgrupper og loggskriving. Praksisveilederen opplevde samarbeidet rundt caseplanleggingen og debrifingene med studentene som spesielt nyttig.

Vi benyttet en del av prosjektmidlene til å frikjøpe praksisveilederen slik at hun kunne ta fasilitatorkurs. Det ga praksisveilederen mulighet til å gjennomføre simuleringer med studentene i praksisavdelingen. 

Studentene var veldig positive til det. De syntes det var fint å få øve med utstyret de brukte til daglig, og de fikk kjenne på stresset når det for eksempel manglet noe i utstyrstrallen.

Kombinasjonsstillinger er svært nyttige

Samarbeidsprosjektet vi har presentert i denne artikkelen, har styrket relasjonen mellom universitetet og praksisfeltet. De positive tilbakemeldingene fra studentene tyder på at prosjektet har hatt en verdi for dem, spesielt med tanke på å minske det mye omtalte gapet mellom teori og praksis. 

De fikk bruke verktøy de hadde lært i undervisningen, og de fikk se hvordan verktøyene kan brukes i praksis. Noen studenter oppga at det ga dem en trygghet til å handle i ulike praksissituasjoner. 

Samarbeidet var mulig på grunn av lærerens kombinasjonsstilling og midler vi fikk av Felles utdanningsutvalg (FUU). Vi ser stor nytteverdi av kombinasjonsstillinger som er delt mellom universitetet og praksisfeltet. Vi tenker at man i fremtiden kan dra nytte av å utforske hvordan slike samarbeid kan bidra til å øke studentenes læringsutbytter i praksis.

Forfatterne oppgir ingen interessekonflikter.