fbpx Kafédialog skaper variasjon i undervisningen og fremmer engasjement Hopp til hovedinnhold

Kafédialog skaper variasjon i undervisningen og fremmer engasjement

Bildet viser en gruppe unge mennesker som snakker sammen på en kafé
STUDENTAKTIV METODE: Valget av kafeen som møteplass er basert på ideen om at en uformell ramme rundt refleksjon og dialog i mindre grupper bidrar til gjensidig forståelse og kunnskapsutvikling. Illustrasjonsfoto: Aleksandr Davydov / Mostphotos

Dette er en fagartikkel som er kvalitetssikret og godkjent av Sykepleiens fagredaktører.

En godt organisert kafédialog engasjerer og aktiviserer. Studentene lærer gjennom samarbeid, deltakelse og lytting.

Hovedbudskap

Kafédialog er et studentaktivt læringsverktøy for samtaler om livssyn, verdier og relasjoner i profesjonell praksis, men også om følelser, endringsarbeid og ulike typer dilemmaer. Metoden kan bidra til å sikre og forbedre det helsefremmende og forebyggende arbeidet i mange faglige sammenhenger. Ifølge studentene selv kan kafédialog også fungere godt som et profesjonsaktivt læringsverktøy som kan bidra til å heve kompetansen til profesjonsutøvere ute i kommunene. For at metoden skal gi et godt læringsutbytte, bør studentene ha forkunnskaper om temaene som er planlagt for kafédialogen. Det må være relativt få spørsmål på menyen, tidsbruken må planlegges godt, og man må unngå for mange gjentatte oppsummeringer.

Ifølge Sylte (1) oppnår studentene læringsutbytter i ulike emner mest effektivt gjennom studentaktive læringsformer og evalueringsformer som i større grad fremmer læring gjennom egenaktivitet. Læring skjer best når studentene er aktive, og når de opplever lærestoffet som viktig og meningsfullt (1).

Det å lære i samarbeid med andre er både en velegnet og en mye benyttet metode. Ønskes det for eksempel refleksjon rundt et tema, kan forelesning være mindre egnet enn en studentaktiv metode (2).

Rynning (3) fremhever student–student-relasjonen og stiller spørsmålet om studenter lærer mer hvis man forteller dem mindre, ved at de dermed selv blir mer aktive. Det kan bety at man i større grad bør benytte andre metoder enn tradisjonelle forelesninger.

Kafédialog skaper engasjement for læring

Kafédialog tar utgangspunkt i to sentrale teoretiske uttrykk: dialog og kafé. I dialogen kreves det en evne til å lytte, være empatisk og være åpen for andres argumenter samt en evne til å endre standpunkt. Læring oppnås gjennom samarbeid, deltakelse og lytting.

Valget av kafeen som møteplass er basert på ideen om at en uformell ramme rundt refleksjon og dialog i mindre grupper bidrar til gjensidig forståelse og kunnskapsutvikling (4, 5).

Kafédialog

En kafédialog består av et oppsett av småbord, og oppdekning av bordene med kaffe/te/vann og kjeks som deltakerne kan forsyne seg med. Post-it-lapper og penner deles ut sammen med en meny som inneholder problemstillingene som dialogen skal ta utgangspunkt i.

Lederen av kafédialogen kalles hovmester og organiserer bordskiftene. Ved hvert bord velges det ut en kafévert som har i oppgave å ønske velkommen, lese menyen og gi alle en–to minutter til å tenke gjennom problemstillingen. Deretter får alle komme med innspill etter tur, før ordet er fritt.

Kaféverten oppsummerer kort det som er blitt sagt når neste gruppe kommer, og til slutt er det oppsummering av hovmesteren i plenum. På den måten blir det både individuell refleksjon, grupperefleksjon og til slutt en plenumsrefleksjon.

Ifølge Elvekrok og Smith (6) førte kafédialog til økt problemforståelse og økt engasjement hos studentene som deltok. Studentene opplevde at det økte engasjementet vedvarte i forelesningene som ble gjennomført etter kafédialogen. Metoden skapte positivt engasjement blant sykepleiere som tok doktorgrad innen ledelse og politikk. En forutsetning var at deltakerne hadde forkunnskaper om temaene kafédialogen handlet om (4).

Hensikt og gjennomføring

Vi ønsket å undersøke om kafédialog kan egne seg som et bidrag til å oppnå læringsutbyttene i studiets profilemne, Livssyn, verdier og relasjoner i profesjonell praksis. Vi etterspurte derfor studentenes erfaringer med verktøyet knyttet til temaene i dette emnet, både personlig og i møte med sine brukere.

Profilemner

Et profilemne er et emne som er utviklet særskilt for den enkelte høyskolen. De fleste høyskoler har egne profilemner. På Vid er det et profilemne på både bachelor- og masternivå, som er obligatorisk for alle studenter. Profilemnet på masternivå, Livssyn, verdier og relasjoner i profesjonell praksis, tar særlig for seg profesjonell praksis og vektlegger blant annet en verdibevisst forståelse av hva VIDs diakonale verdier handler om.

Emnet tar opp utfordringer knyttet til maktproblematikk og til livssynsmessig og verdimessig pluralisme i profesjonell praksis. Studentene skal opparbeide seg en forståelse av hva eget verdi- og livssynsmessig ståsted betyr i møte med brukere med ulike verdier og livssyn.

Vi fulgte Elvekrok og Smiths mal for den pedagogiske utformingen av kafédialog (6). Spørsmålene som dannet utgangspunkt for dialogen, ble laget på bakgrunn av undervisning i profilemnet.

Spørsmålene omhandlet tenkte situasjoner hvor livssynsspørsmål er aktuelle: Hvordan kan vi skape åpenhet om livssynsspørsmål? Hvilke verdier styrer prioriteringer på arbeidsplassen? Hva kan være utfordringer ved religiøst mangfold på arbeidsplassen? Hvilken rolle spiller emosjonell intelligens og affektiv kompetanse? Hva former våre verdier, og hvordan vurderer vi våre egne verdier i møte med andres verdier? Hvordan blir våre handlinger påvirket av våre verdier, og hvilke verdier frykter vi skal bli utfordret i vår profesjonelle praksis?

Studentene reflekterte over spørsmålene både individuelt, i gruppe og i plenum.

Metode

Vår studie har et kvalitativt design med åpne spørsmål på et evalueringsskjema som datainnsamlingsmetode. Skjemaet hadde sju spørsmål, og har stor likhet med evalueringsskjemaet brukt i Elvekrok og Smiths studie (6). Førtifem studenter fylte ut skjemaet.

Studentene ble spurt om hva de syntes om kafédialog som undervisningsform, og om hva de likte og mislikte. Videre ble det spurt om metoden tilførte ny kunnskap og bevissthet om temaene i profilemnet, og om metoden kunne brukes i helsesykepleiertjenesten og i tilfelle i hvilke profilemnetemaer.

Kvalitativ innholdsanalyse inspirert av Graneheim og Lundman (7) ble anvendt for å identifisere likheter og forskjeller i tekstmaterialet. Tekstene ble lest flere ganger for å få en opplevelse av helheten.

Deretter ble meningsbærende enheter identifisert i tekstmaterialet, kondensert og kodet. Koder med tilsvarende innhold ble satt sammen til subkategorier og en hovedkategori. Et eksempel på analyse av innsamlet data er vist i tabell 1.

Tabell 1 Eksempel på analyseprosess av innsamlet data

Etiske hensyn

Det ble opplyst om at det var frivillig å besvare evalueringsskjemaet. Studentene ble imidlertid oppfordret til å evaluere om denne pedagogiske metoden var velegnet for læring i profilemnet. Besvarelsen var anonym.

Resultater

I analyseprosessen endte vi opp med en hovedkategori og fire subkategorier. Hovedkategorien var læringspotensial, og subkategoriene var engasjerende læringsfellesskap, planlegging og organisering, egnede temaer og nytteverdi for egen profesjonsutøvelse (se figur 1).

Figur 1 Hovedkategori og subkategori

Engasjerende læringsfellesskap

På spørsmålet om hva studentene syntes om kafédialog som undervisningsform, uttrykte flere at variasjon i undervisningen fremmet engasjement, og at det ble lettere å lære når man snakket sammen i mindre grupper. Det fordret imidlertid god styring av kaféverten – her var det læreren – slik at alle fikk bidra med sine synspunkter.

Det var stimulerende å diskutere viktige temaer som ikke nødvendigvis har et fasitsvar.

Å bli presentert for ulike perspektiver på et tema kan bidra til større åpenhet for andres syn. Studentene sa at de gjennom kafédialogen lærte mer og fikk en dypere innsikt, og at metoden var velegnet for temaene i profilemnet. En student sa:

«Jeg lærte mye ved å høre refleksjon fra flere, og det ga en boost til å få dypere innsikt. Det var en hjelp til å forstå store, komplekse temaer.»

På spørsmålet om hva de likte godt med kafédialog, fremhevet studentene at det var en fin måte å bli kjent med flere i klassen på, få nye perspektiver og høre andre studenters tanker enn tankene til dem de vanligvis var sammen med. Det var stimulerende å diskutere viktige temaer som ikke nødvendigvis har et fasitsvar.

Planlegging og organisering

Det kom frem av evalueringen at det ble for lite tid til samtalen, og at dialogen kunne vært disponert annerledes; det var for mange og lange spørsmål med krevende drøftinger, mange gjentakelser i oppsummeringen til slutt og litt ensformig for kaféverten, som gikk glipp av andre temaer enn sitt eget.

For at kafédialogen skulle gi læringsutbytte, var det viktig at spørsmålene baserte seg på tidligere undervisning og litteratur, og at studentene møtte med forkunnskaper om temaene som skulle tas opp. En student sa:

«Flott med refleksjoner, men er det fag? Det krever at studentene har lest og har tilegnet seg kunnskap.»

Egnede temaer

Kafédialogen ga studentene ny kunnskap og bevissthet om temaene i profilemnet ved at flere slapp til med sine tanker når det var mindre grupper. Det ble en dynamisk læring ved at samtalen bygget videre på tidligere innspill og refleksjoner. En student sa:

«Jeg har fått høre andres tanker og refleksjoner og blitt mer bevisst på mangfoldet og kompleksiteten rundt verdier og livssyn og hvor mye det påvirker oss som yrkesutøvere.»

Noen syntes refleksjonen tok mye av den tiden som ellers kunne vært brukt til faglig innhold.

Enkelte stilte spørsmål ved om temaene det ble reflektert over, var relevante for det faglige innholdet i helsesykepleierutdanningen. Noen syntes refleksjonen tok mye av den tiden som ellers kunne vært brukt til faglig innhold.

Studentene mente det var viktig at temaene ble relatert til utøvelsen som helsesykepleier. Alternative temaer som ble foreslått, var følelser, endringsarbeid og ulike typer dilemmaer.

Nytteverdi for egen profesjonsutøvelse

Studentene så verdien av kafédialog, og de ble inspirert til å bruke dette verktøyet i andre sammenhenger. Relevante kontekster er der hvor mennesker trenger å utvikle felles forståelse for en kompleks tematikk, samt for ulike typer sensitiv og følelsesladet tematikk hvor refleksjon er nødvendig.

Dette kunne være i ulike sammenhenger som kollegamøter, tverrfaglig eller tverrkommunalt samarbeid og fagdager eller i møte med ulike brukergrupper – barn, unge og foreldre – i etterkant av undervisning. En student sa:

«Kan være aktuelt verktøy både blant kollegaer og skolebarn.»

Eksempler på vanskelige og sensitive temaer i yrkesutøvelsen som studentene foreslo, var etikk, seksualitet, prevensjon, identitet, mobbing, nettvett, skilsmisse, død, vold i nære relasjoner samt eksistensielle temaer og ulike livssynsspørsmål. De mente at metoden ville egne seg spesielt godt for ulike dilemmaer der det ikke finnes noen fasit.

Diskusjon

Engasjerende læringsfellesskap

Studentene uttrykte at de ble engasjert av å sitte i mindre grupper. Dette samsvarer med teorier som sier at det å lære i samarbeid med andre egner seg godt for læring (1, 2), og studien til Dawkins og Salomon (4), som viste at samarbeid med andre skaper engasjement.

Studentene fremhevet imidlertid at det var en forutsetning for å bli engasjert at kaféverten var nøye med at alle fikk bidra. Dette samsvarer med Rynning (3), som fremhever at student–student-relasjonen er en viktig faktor for læring.

I likhet med Strømsø og medarbeidere (2), som hevder at studentaktive metoder er mer egnet ved refleksjon, beskrev studentene at de fikk en dypere innsikt i og hjelp til å forstå komplekse temaer og skape større åpenhet om andres synspunkter, i tråd med læringsutbyttet. Dette samsvarer med erfaringene knyttet til metoden fra verdibasert ledelse (6).

Planlegging og organisering

Som nevnt mente studentene at dersom kafédialogen skulle gi faglig utbytte, var det nødvendig med forkunnskaper. Dette er i tråd med studentenes oppfatning i Elvekrok og Smiths studie (6), som mente at det var nødvendig med et visst kunnskapsnivå for å kunne samtale om komplekse problemstillinger, og at problemstillingene derfor må ta utgangspunkt i hva studentene tidligere har lært.

Strømsø og medarbeidere (2) hevder at forelesning kan være mindre egnet enn studentaktive metoder når det ønskes refleksjon rundt et emne. Ifølge studentene forutsetter det at temaene knyttes til relevant faglig innhold i utdanningen. En utfordring kan være at studentenes nivå er ulikt, og det kan bli kjedelig for dem som allerede har tilegnet seg læringsutbyttet (2).

Et forslag kan være å begrense menyen til én case med ulike dilemmaer.

Studentene mente at de fikk for knapp tid til å samtale i forhold til problemstillingenes omfang. Dette kan stå i kontrast til flere av studentene i studien til Elvekrok og Smith, som nettopp påpekte at den gode tiden tvang dem til å gå mer i dybden på temaet (6). Et forslag kan være å begrense menyen til én case med ulike dilemmaer.

For å forhindre for mange gjentakelser i oppsummeringen og få en mer effektiv utnyttelse av metoden kunne studentene også fått en skriftlig redegjørelse for metoden dagen før med avklarte roller. Kafévertene kunne dermed fått forberedt seg på sin oppgave som prosessleder og den som skal holde tråden.

Noen videre utfordringer ved kafédialog som læringsmetode er at den krever fysisk god plass, tid, god forberedelse knyttet til menyvalg og av kaféverter, og trygg ledelse av hovmesteren.

Egnede temaer

Studentene stilte spørsmål ved om temaene det ble reflektert over, var relevante for det faglige innholdet i helsesykepleierutdanningen. Ifølge Sylte (1) er det viktig at lærestoffet oppleves som meningsfylt for studenten for å oppnå læring.

For studentene var det viktig at kafémenyen, altså temaene de skulle snakke om, ble relatert til verdivalg som er aktuelle for utøvelsen av helsesykepleieryrket og andre situasjoner som involverer følelser, som for eksempel ulike typer endringsarbeid, da forforståelsen av trosspørsmål og verdiladede spørsmål kan variere blant studentene (8).

Imidlertid mente andre studenter at menyene bidro til ny kunnskap og bevissthet omkring verdier og livssyn og hvor mye det påvirker oss som yrkesutøvere.

Nytteverdi for egen profesjonsutøvelse

Kafédialog som metode åpner for samtaler studentene imellom om verdier, normer, følelser, affekter og livssyn, temaer som kan knyttes til utvikling av dømmekraft. Dømmekraft og refleksjon er dynamiske egenskaper, og de kan utvikles gjennom hele livet (9).

Dømmekraft er blant annet summen av vår faglige kunnskap, etikk, samvittighet, våre livsverdier, vår forstand, vår intuisjon, vår kompetanse og vår samlede livserfaring. Disse elementene står i et samspill med hverandre (10).

Dømmekraft er sentralt i utdanningen av helsesykepleiere. Etter vår erfaring vil kafédialog kunne utvikle dømmekraft fordi metoden innebærer refleksjon over de ulike problemstillingene som ble presentert.

Ifølge forskrift om nasjonal retningslinje for helsesykepleierutdanningen (11) skal helsesykepleiere jobbe forebyggende og helsefremmende med barn, unge og familier innenfor en rekke ulike områder hvor det ikke finnes fasitsvar på hvordan man skal gå frem, men hvor utfallet kan avhenge av tilnærmingen. Som eksempler på temaer hvor det kunne være nyttig å bryne sine egne verktøy og fremgangsmåter mot kollegaer og andre samarbeidende profesjoner, nevnte studentene blant annet seksuell helse, foreldrerollen, mobbing, nettvett, skilsmisse og død.

Kafédialog kan være en god alternativ pedagogikk når ulike grupper skal øke sin kompetanse på temaer som er komplekse og uten fasitsvar.

Innledningsvis i denne artikkelen nevnes studentaktiv læring i form av diskusjon, refleksjon og kreativ tenkning (1) som den mest effektive måten å lære på, samtidig som det henvises til Von Krogh og medarbeidere (12), som vektlegger betydningen av å legge til rette for at ny kunnskap kan skapes på arbeidsplassene. I tråd med dette kan kafédialog lanseres som en profesjonsaktiv læringsmetode for videreutvikling/kompetanseheving av helsesykepleiere innen sitt fagfelt på egen arbeidsplass.

I tillegg til kollegiale og tverrfaglige samlinger som egnede kontekster for kafédialog nevner også studentene at kafédialog kan egne seg for grupper med barn, unge og familier i etterkant av undervisning.

Som alternativ til at deltakerne selv er kaféverter i brukergrupper, kan helsesykepleierkollegaer eller lærere i skolehelsetjenesten ta den rollen. God informasjon om metoden, god tid i forkant, kan være avgjørende for resultatet.

Men forutsatt at planleggingen er god, kan kafédialog være en god alternativ pedagogikk når ulike grupper skal øke sin kompetanse på temaer som er komplekse og uten fasitsvar, og hvor økt dømmekraft og forståelse for den andre er en sentral del av målet.

Metodekritikk

I evalueringen stilte vi spørsmålet «Hva likte du ved metoden Kafedialog?». Imidlertid stilte vi ikke et likelydende spørsmål «Hva mislikte du ved metoden Kafedialog?». I stedet spurte vi: «Var det noe du mislikte?» Det kan ha ført til at vi fremhevet den positive siden og tonet ned den negative siden ved metoden i vår evaluering. Likeledes kunne et dybdeintervju ha gitt mer informasjon enn et spørreskjema.

Konklusjon

Studiens hensikt var å undersøke om kafédialog er et egnet verktøy for undervisning i temaer som livssyn, verdier og relasjoner i profesjonell praksis for helsesykepleierstudenter. På bakgrunn av studiens resultater kan vi hevde at det er et læringspotensial i å bruke dette verktøyet til å snakke om slike temaer dersom temaene knyttes til helsesykepleieres profesjon, studentene har med seg forkunnskaper om temaene inn i dialogen, dersom det er få spørsmål på menyen, man planlegger tidsbruken godt, og man unngår for mange gjentatte oppsummeringer.

En godt organisert kafédialog vekker engasjement for læring og bidrar til utvikling av dømmekraft. Ifølge studentene kan bruksområdet for verktøyet utvides til samtaler om følelser, endringsarbeid og ulike typer dilemmaer.

Ut fra sine erfaringer med å delta i kafédialog så studentene at det kan være et nyttig verktøy å ta med seg ut i arbeidslivet, hvor mange vanskelige og verdiladede temaer må behandles. Bruk av kafédialog kan bidra til kvalitetssikring og kvalitetsforbedring av det forebyggende og helsefremmende arbeidet, og egne seg i mange ulike faglige sammenhenger som tverrfaglige møter, overfor ulike brukergruppe og på fagdager.

På samme måte som kafédialog kan inngå som et studentaktivt læringsverktøy, kan det også ifølge studentene fungere godt som et profesjonsaktivt læringsverktøy. Dette er så langt et uutforsket område, men kan være utgangspunkt for en oppfølgingsstudie.

Referanser

1.          Sylte AL. Profesjonspedagogikk. Profesjonsretting/yrkesretting av pedagogikk og didaktikk. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2016.

2.          Strømsø HI, Lycke KH, Lauvås P. Når læring er det viktigste: undervisning i høyere utdanning. 2. utg. Oslo: Cappelen Damm Akademisk; 2016.

3.          Rynning M. Kan våre studenter lære mer hvis vi forteller dem mindre? Uniped. 2014;37(3):49–62.

4.          Dawkins V, Solomon A. Introducing the world café to Doctor of Nursing practice students. J Nurs Educ. 2017;56(10):638–9.

5.          Brown J, Isaacs D. The World Cafe: shaping our futures through conversations that matter. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers; 2005.

6.          Elvekrok I, Smith KH. Kafédialog som pedagogisk verktøy. Uniped. 2013;2(36):25–37.

7.          Graneheim UH, Lundman B. Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Educ Today. 2004;24(2):105–12.

8.          Leenderts TA. Person og profesjon. Om menneskesyn og livsverdier i offentlig omsorg. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2014.

9.          Nygaard MR. Diakoners profesjonsvilkår i Den norske kirke. Tidsskrift for praktisk teologi. 2011;28(2):32–46.

10.        Christoffersen SA. Profesjonsetikk. Om etiske perspektiver i arbeid med mennesker. Oslo: Universitetsforlaget; 2011.

11.        Forskrift 9. april 2021 nr. 1146 om nasjonal retningslinje for helsesykepleierutdanningen. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2021-04-09-1146 (nedlastet 13.09.2021).

12.        Von Krogh G, Kazuo I, Ikujiro N. Slik skapes kunnskap. Hvordan frigjøre taus kunnskap og inspirere til nytenkning i organisasjoner. Oslo: NKS-forlaget; 2001.

Les også:

Skriv ny kommentar

Kommenter artikkel

Dialogen med helse­sykepleier gir unge mulighet til å påvirke egen helse

Bildet viser en ung jente og en voksen dame som snakker sammen
SKAPE TILLIT, BYGGE RELASJONER: Det er viktig å følge ungdommens eget tempo i samtalen for å skape en trygg og god prosess, og for dermed å kunne identifisere utfordringene ungdommen står i. Illustrasjonsfoto: Kaarsten/Mostphotos

Gjennom en dialogisk prosess identifiserer helsesykepleierne små tegn som kan indikere psykososiale problemer hos ungdommene.

Skolehelsetjenesten er den første helsetjenesten barn og unge kan oppsøke på eget initiativ når livet føles vanskelig eller de trenger et råd av en voksen de kan stole på (1).

Rapporten fra Ungdata 2018 og regjeringens strategi for ungdomshelse 2016–2021 viser at mange unge sliter med ulike former for psykiske helseutfordringer i hverdagen, og at andelen er økende. For noen unge vil dette være starten på langvarige helseutfordringer (2, 3).

Skolehelsetjenesten skal styrkes, og det er utarbeidet nasjonale og faglige retningslinjer for tjenesten (4).

Samtaler virker

Også helsesykepleiere i skolehelsetjenesten rapporterer om et økende antall elever med psykososiale utfordringer (5, 6), en utvikling man også ser i Sverige (7). I min studie (8) forstås psykososiale utfordringer som en fellesbetegnelse på psykiske og sosiale forhold av betydning for helse og mental fungering.

De som klarer å si ifra, har tillit til og effekt av samtaler med helsesykepleier.

Det er vanskelig å peke på enkeltårsaker til økningen av psykososiale utfordringer blant norsk ungdom. Ungdom som for eksempel opplever å bli utsatt for mobbing, rapporterer om at det er vanskelig å si ifra til voksne om situasjonen, men at de som klarer å si ifra, har tillit til og effekt av samtaler med helsesykepleier (9, 10). Studier viser at dialogen med helsesykepleier gir ungdommer mulighet til å påvirke sin egen helse, basert på sin egen situasjon, gjennom en individuell tilnærming (11).

De små tegn

Langaard (12) fant i sin studie at de profesjonelle i skolehelsetjenesten påpekte at en viktig dimensjon ved omsorgsbegrepet var å «se etter de små tegn». En slik innstilling til samtalene med ungdommene var basert på erfaring om at ungdommene kunne oppsøke dem for noe annet enn det de innledningsvis presenterte som sitt ærend.

Hva slike små tegn egentlig er, og hva de betyr i møtene mellom ungdom og helsesykepleier, er ikke tilstrekkelig utforsket eller beskrevet (12). Min studie søker å belyse hvordan helsesykepleiere identifiserer og følger opp psykososiale utfordringer hos ungdom i videregående skole.

Design og metode

Studien har et beskrivende design (13) med fokusgruppeintervjuer som metode (14).

For å rekruttere deltakere som kunne gi mest mulig relevant og variert informasjon som kan belyse min problemstilling, ble et strategisk utvalg av til sammen 13 helsesykepleiere forespurt om å delta i studien. Deltakerne ble fordelt i tre fokusgrupper (5 + 3 + 5 deltakere), hvorav to av gruppene besto av helsesykepleiere som jobbet i Oslo, og en gruppe utenfor Oslo.

Resultater

Helsesykepleierne som deltok i undersøkelsen, mente generelt at de har en viktig rolle i arbeidet med å identifisere og følge opp psykososiale utfordringer hos ungdom. Helsesykepleierne rapporterte om at de i økende grad møter ungdom som står i krevende livssituasjoner. Mange av ungdommene fortalte om psykiske reaksjoner på livssituasjonen sin.

Summen av psykososiale utfordringer

Helsesykepleierne mente samtidig å se at samfunnsmessige forhold og endringer skaper nye utfordringer for de unge. Eksempler på livssituasjoner og samfunnsmessige forhold er nye familiemønstre, kulturelle utfordringer, teknologiens rolle, utfordringer knyttet til å bli inkludert i et sosialt fellesskap og et økende forventningspress fra en selv eller andre.

Mange av ungdommene fortalte om psykiske reaksjoner på livssituasjonen sin.

Alle helsesykepleierne sa at de oftere nå enn før møter ungdommer som føler seg ensomme, stresset og slitne. Helsesykepleierne påpekte at det er summen av psykososiale utfordringer som er krevende for ungdommene, for eksempel en vanskelig hjemmesituasjon i kombinasjon med stress på skolen og tilbaketrekning fra venner.

Dialogisk prosess

Gjennom analyseprosessen fremkom det tre kategorier av tilnærmingsmåter som helsesykepleiere bruker i møte med ungdommer med psykososiale utfordringer. Til sammen utgjør kategoriene en dialogisk prosess: 1) identifisering – de små tegn, 2) allianse og relasjon og 3) intervensjon.

Når en ungdom kommer inn døra hos en helsesykepleier, er fokuset rettet mot å oppdage «små tegn». De aller fleste ungdommene oppsøker helsesykepleier frivillig, noe som i seg selv er et tegn på at de trenger helsehjelp.

Ungdommenes utgangspunkt for en samtale kan ofte være somatiske forhold, som tilbakevendende hodepine, magesmerter, smerter i kroppen, et ønske om å få et plaster på et sår eller en smertestillende tablett, endret spisemønster, pustebesvær eller besvimelser.

Ofte ligger det noe bak de fysiske smertene, noe som kan være tegn på at de ikke har det bra mentalt.

Helsesykepleierne sier at det er viktig å ha tid til en samtale med ungdommene for å kunne kartlegge årsakene til symptomene, fordi det ofte ligger noe bak de fysiske smertene, noe som kan være tegn på at de ikke har det bra mentalt.

Helsesykepleierne sier at deres grunnleggende sykepleiekunnskap er viktig for å kunne kartlegge og vurdere plagene og symptomene ungdommene kommer med.

Allianse og relasjon

For å kunne avdekke hva ungdommene ønsker eller sliter med, legger helsesykepleierne vekt på å ha tid til å etablere tillit og en allianse med ungdommene for å skape en trygghet i situasjonen.

Helsesykepleierne sier at kartleggingen av «små tegn» kan kreve flere møter før ungdommene åpner seg, avhengig av alvorlighetsgraden av utfordringene. Det er ikke alle som er motivert for å snakke om utfordringer i livene sine i den første samtalen. Samtalen dreies da ofte tilbake til de konkrete og synlige plagene, for ikke å presse ungdommen til å snakke om det som er kjernen i vanskene, på et tidspunkt de ikke er klare for det.

Det er viktig å følge ungdommens eget tempo i samtalen for å skape en trygg og god prosess, og for dermed å kunne identifisere utfordringene ungdommen står i. En helsesykepleier uttrykker det slik:

Vi helsesykepleiere legger vekt på å se den enkelte ungdommen som kommer, og å ha en individuell tilnærming i samtalen for å skape trygghet og tillit, slik at ungdommene ønsker å komme tilbake og selv kan få gi uttrykk for «de små tegn».

En viktig dimensjon i kontaktetableringen er ifølge helsesykepleierne å sjekke ut om ungdommene kommer på eget initiativ, eller om de er sendt av andre, for eksempel en lærer eller en av foreldrene.

Tilgjengeliggjøring og taushetsplikt

Helsesykepleierne sier også at det er viktig å møte ungdommene med en tydelig kommunisert agenda for samtalen for å få dem til å komme tilbake. Respekten for ungdommenes egen motivasjon for å ta imot hjelp er det viktigste, sier de.

Alle helsesykepleierne legger vekt på relasjonen de har fått til ungdommen, og på hva ungdommen de snakker med, ønsker. Ungdommene er på vei inn i voksenlivet, og da er det viktig at veien videre klareres med dem, mener helsesykepleierne.

I alle fokusgruppene diskuterte helsesykepleierne dilemmaet med å ta seg tid med den enkelte ungdommen opp mot det å være tilgjengelig for «drop-in» og at tilstedeværelse påvirker tilbudet de gir til ungdommene. Tilgjengeliggjøring av tjenesten og helsesykepleiernes taushetsplikt beskrives som viktige faktorer for å opparbeide et tillitsforhold til ungdommene.

Intervensjon

Når helsesykepleierne kartlegger tegn på psykososiale utfordringer, er de opptatt av å balansere tilnærmingen for å skreddersy et opplegg til den enkelte ungdommen. Helsesykepleierne sier at en viktig tilnærming i det første møtet er å vise nysgjerrighet på den enkelte ungdommens historie ved å stille spørsmål om hvordan ungdommen har det – men samtidig ikke å være for pågående, slik at ungdommene skremmes vekk.

Helsesykepleierne som deltok i studien, sier at de er lite opptatt av kartleggingsskjemaer i samtalen. Helsesykepleieren skal heller ikke stille diagnoser. Helsesykepleierne sier at de kan bruke flere samtalemetoder, og at metodene velges ut fra hva som er mest hensiktsmessig for å få en dialog med ungdommene. Det er ungdommenes eget uttrykk og deres historie, sammen med det å skape en god allianse og relasjon, som vektlegges i helsesykepleiernes intervensjon.

Ungdommene kan få en opplevelse av å bli avvist eller ‘institusjonalisert’ ved en for rask henvisning til for eksempel BUP.

Deltakerne påpeker at det er alvorlighetsgrad, varighet og ungdommenes motivasjon for å ta imot hjelp som i stor grad styrer intervensjonen. De bruker begrepet «å skynde seg sakte». I det legger de at ungdommene kan få en opplevelse av å bli avvist eller «institusjonalisert» ved en for rask henvisning til for eksempel BUP (barne- og ungdomspoliklinikk).

Noen ganger trenger ungdommene en samtale som handler om å sette ord på utfordringene de står i, og å få hjelp til å sortere tanker og følelser i en kaotisk livssituasjon. Helsesykepleierne sier at det kan være alvorlige hendelser noen ungdommer har vært utsatt for, som de ikke har turt å snakke med noen om.

Diskusjon

Hovedfunnene i min studie kan beskrives ved hjelp av de tre trinnene i den dialogiske prosessen i helsesykepleiernes møte med ungdommen: 1) identifisering av de små tegn, 2) allianse- og relasjonsbygging og 3) intervensjon.

En bevisstgjøring av denne dialogiske prosessen kan bidra til å hjelpe helsesykepleiere i deres møte med ungdommen for å identifisere og følge opp deres utfordringer.

Ungdommenes uttrykk

Identifisering av de små tegn er noe som skjer i startfasen i det første møtet. Deretter må helsesykepleierne bruke tid på å bli kjent og skape en allianse med ungdommen for å finne ut hva som ligger under de små tegn, som ofte gir seg utslag i fysiske plager.

Når de så har funnet ut hva som egentlig plager ungdommen, kan helsesykepleieren, sammen med ungdommen, finne frem til en hensiktsmessig intervensjon. Denne dialogiske prosessen kan sees på som en relasjonell og gjensidig interaksjon med ungdommen, der de unges uttrykk (små tegn) og behov er i fokus.

Noen ungdommer mangler et språk for å beskrive utfordringene de står i.

Som vist i studien kan «de små tegn» vise seg som fysiske plager, som for eksempel ulike smertetilstander med en bakenforliggende årsak. Dette kan beskrives som ungdommens implisitte uttrykk. Noen ungdommer mangler et språk for å beskrive utfordringene de står i, som det kan ta tid å få frem.

Det eksplisitte uttrykket har de ungdommene som klarer å sette ord på at de trenger noen å snakke med når de står i krevende livssituasjoner, men som likevel trenger hjelp til å sortere og forstå sammenhengen mellom fysiske og psykiske helseplager.

Tid og tilgjengelighet

Helsesykepleierne kunne velge å gå inn i en rådgivende rolle og kun legge vekt på ungdommens uttalte problem, som hodepinen eller ønsket om et plaster på et sår. Slik ville det å behandle symptomet kun være i fokus. Det ville også vært mindre tidkrevende. Funnene i min studie viser imidlertid at helsesykepleierne er opptatt av å legge til rette for en samtale med ungdommene om årsaken til helseplagene.

Tid og tilgjengelighet fra helsesykepleierens side beskrives også som viktig for å fange opp ungdommene akkurat når de trenger en samtale. Helsesykepleierne beskriver det som å være tilgjengelig for ungdommene i det «gylne øyeblikket». Det synes å være et dilemma for helsesykepleierne både å ivareta «drop-in»-funksjonen og å ta seg tid til denne identifiseringsprosessen.

Smerte kan være et forsøk på å regulere følelser som er ubehagelige.

Studien viser at helsesykepleierne legger vekt på å ha nok fagkunnskaper til å treffe riktige beslutninger om smertetilstanden. Samtidig legger helsesykepleierne vekt på å utforske om symptomene som ungdommene oppsøker helsesykepleier for, kan ha bakenforliggende årsaker.

Betydningen av å utforske eventuelle bakenforliggende årsaker til ungdommers smertetilstand understøttes av flere norske og internasjonale studier, som viser at ungdommer med langvarige smertetilstander kan ha samtidige psykososiale belastninger i livssituasjonen (15, 16, 17). Dette viser at helsesykepleiernes dialogiske helhetstilnærming er viktig fordi smerte kan være et forsøk på å regulere følelser som er ubehagelige (18).

Å sette ord på smerteuttrykk

Funn i min studie viser at mange ungdommer mangler ord for de utfordringene de står i – og at det er viktig ikke å presse ungdommen til å snakke om det som er kjernen i vanskene, på et tidspunkt de ikke er klare for det.

Den dialogiske prosessen handler på den ene siden om helsesykepleierens evne til å initiere en respektfull dialog som gir ungdommen lyst til og tro på å snakke om hva som kan ligge bak de fysiske plagene. Helsesykepleierne i studien legger vekt på å gi ungdommene tid og rom for å sette ord på smertetilstanden og plagene sine, for på den måten å bygge allianse og tillit.

På den andre siden er en viktig hensikt med den dialogiske prosessen å gi ungdommene samtalekompetanse, slik at de kjenner trygghet og kan finne frem til ordene som kan beskrive følelsene og utfordringene de står i. Den dialogiske prosessen kan derfor også være et viktig bidrag til at ungdom med alvorlige hendelser i livet sitt får tillit til å betro seg til fagpersoner (10).

Helsesykepleierne spør ikke for å få de ‘rette’ svarene, men for å finne ut hvordan ungdommene tenker og føler.

Funn i min studie viser at helsesykepleierne vektlegger at det å søke hjelp er en tillitsprosess som læres. Derfor balanserer helsesykepleierne tilnærmingen mellom det fysiske og det psykiske for ikke å presse ungdommene til å snakke om noe de ikke er klare for. Samtidig er helsesykepleierne opptatt av å følge veiledere og forskrifter (4), der det vektlegges at man skal stille direkte spørsmål for å avdekke alvorlige forhold i unges liv.

Helsesykepleierne beskriver tilnærmingen som en balansegang: På den ene siden er det viktig å være oppmerksom på lovverket (4); på den andre siden vet helsesykepleierne at det kan ligge såre, alvorlige hendelser i de unges liv bak smerteuttrykkene som krever tid og tillit før ungdommene vil betro seg.

Å hjelpe ungdommene med et begrepsapparat til å sette ord på sine smerter, følelser og utfordringer er ifølge helsesykepleierne i min studie viktig. Helsesykepleierne spør ikke for å få de «rette» svarene, men for å finne ut hvordan ungdommene tenker og føler.

Forebygger medikamentbruk

Når helsesykepleierne får innsikt i hva ungdommene tenker og føler, kan de veilede dem i hvordan smerter og fysiske plager kan ha sammenheng med bakenforliggende årsaker som stress eller «vonde hemmeligheter». Betydningen av at unge får snakke med fagpersoner om smertetilstander, understøttes av forskning fordi det også er viktig for å forebygge overdreven bruk av smertestillende medikamenter (17).

Funn i min studie viser at i den dialogiske prosessen foregår det endringer over tid. Funnene tyder på at det er viktigere å få i gang en dialogisk prosess med ungdommene enn å fokusere på metoden som brukes.

Relasjonskompetanse

Studien viser at helsesykepleiernes relasjonelle initiativer preges av en spørrende, åpen og lyttende tilnærming til ungdommenes smerteuttrykk. De åpner for en samtale om plagene på en måte som gjør at ungdommene skal føle seg ivaretatt. Når ungdommene føler seg sett og ivaretatt, vil de også bli mer mottakelige for veiledning (19).

Helsesykepleiernes dialogiske tilnærming viser hvordan ungdom med psykososiale utfordringer får hjelp til å skifte fokus fra å være et «offer» for sine smerter til å bli en observatør av eller forsker på seg selv og sine tanker og følelser – tanker og følelser som ungdommene trenger å bli møtt på for å takle de psykososiale utfordringene de står i.

Det følelsesmessige reguleringssystemet

Dialogen med helsesykepleierne kan gi ny kunnskap og forståelse av situasjonen, en situasjon de ofte ikke har oversikt over og forståelse av selv, som for eksempel en skilsmissesituasjon. At ungdommene får hjelp til å finne strategier til å løse det som er vanskelig, er noe annet enn å forstå smerter som sykdom (20).

Å få hjelp til innsikt i og å lære om sine egne helseplager kan trene opp «det indre øyet», noe som er en viktig del av det følelsesmessige reguleringssystemet og generell psykososial utvikling (21). Å reise videre mot voksenlivet med en styrket følelse av å ha møtt, løst og forstått emosjonelle konflikter er en helt annen følelse enn å reise videre med en diagnose i sekken (20).

At ungdommene får hjelp til å finne strategier til å løse det som er vanskelig, er noe annet enn å forstå smerter som sykdom.

Konteksten og mandatet til helsesykepleiere er ikke å diagnostisere. De får heller ikke noen henvisning på forhånd, og helsevurderinger må gjøres der og da, når ungdommene «står i døra». Studien viser at helsesykepleierne i den dialogiske prosessen bruker seg selv som et «instrument som spiller på mange strenger», både faglig og personlig. Det synes viktig for å møte det mangfoldet som ungdom med psykososiale utfordringer står i.

Flere studier innen behandlingsforskning viser at relasjonen har større betydning for behandlingsresultatet enn metoden (19, 22). Nasjonale retningslinjer anbefaler ikke spesifikke metoder for endring av helseatferd i ungdomshelsetjenesten, men ønsker velkommen tilnærminger som på en positiv måte gjør ungdommer i stand til å påvirke sin egen helse (4).

Konklusjon

Min studie har bidratt til å belyse hvordan helsesykepleiere identifiserer og følger opp ungdommer med psykososiale utfordringer gjennom en dialogisk prosess.

Den dialogiske prosessen kan hjelpe helsesykepleiere med å arbeide systematisk med å identifisere bakenforliggende årsaker til ungdommens helseplager gjennom å observere de små tegn, etablere relasjoner, bygge allianser og igangsette intervensjon.

Studien er et bidrag til kunnskapsbasen for utvikling av profesjonell relasjonskompetanse innen helsesykepleierfaget. Studien kan videre bidra til å vise helsesykepleieres rolle i det tverrfaglige teamet ved skolen, da «de små tegn» kan være noe annet for en helsesykepleier enn for eksempel for pedagogisk personell.

Referanser

1.    Meld. St. nr. 26 (2014–2015). Fremtidens primærhelsetjeneste – nærhet og helhet. Oslo: Helse- og omsorgsdepartementet; 2015. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-26-2014-2015/id2409890/ (nedlastet 18.06.2019).

2.    Bakken A. Ungdata 2018. Nasjonale resultater. Oslo: NOVA; 2018. NOVA Rapport 8/18. Tilgjengelig fra: http://www.hioa.no/Om-OsloMet/Senter-for-velferds-og-arbeidslivsforskning/NOVA/Publikasjonar/Rapporter/2018/Ungdata-2018.-Nasjonale-resultater (nedlastet 18.06.2019).

3.    Helse- og omsorgsdepartementet. #Ungdomshelse – regjeringens strategi for ungdomshelse 2016–2021. Oslo: Helse- og omsorgsdepartementet; 2016. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/838b18a31b0e4b31bbfa61336560f269/ungdomshelsestrategi_2016.pdf (nedlastet 05.06.2019).

4. Helsedirektoratet. Helsestasjons- og skolehelsetjenesten. Nasjonal faglig retningslinje. Oslo: Helsedirektoratet; 2017. Tilgjengelig fra: https://www.helsedirektoratet.no/retningslinjer/helsestasjons-og-skolehelsetjenesten (nedlastet 23.06.2019).

5     Glavin K, Helseth S. Kunnskap i tråd med samfunnets behov. Sykepleien. 2005;93(5):56–7. Tilgjengelig fra: https://sykepleien.no/forskning/2009/02/kunnskap-i-trad-med-samfunnets-behov (nedlastet 05.06.2019).

6.    Hofstad E. Flere unge ønsker psykososial hjelp. Sykepleien. 2017. Tilgjengelig fra: https://sykepleien.no/2017/03/flere-unge-onsker-psykososial-hjelp-i-ostfold (nedlastet 05.06.2019).

7.    Rudenstam C. Försämrad psykosocial hälsa hos barnen. Omvårdnadsmagasinet. 2008;6(4):8–11.

8.    Svartdal F. Psykososial [internett]. Tromsø: Store norske leksikon; 2018 [oppdatert 13.06.2018; sitert 22.06.2019]. Tilgjengelig fra: https://snl.no/psykososial

9.    Borup I, Holstein BE. Schoolchildren who are victims of bullying report benefit from health dialogues with the school health nurse. Health Education Journal. 2007;66(1):58–67. Tilgjengelig fra: https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0017896907073787 (nedlastet 18.06.2019).

10.  Kvarme GL, Misvær N, Valla L, Myhre MC, Holen S, Sagatun A. Bullying in school: importance of and challenges involved in talking to the school nurse. J Sch Nurs. 2019. Tilgjengelig fra: https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1059840519846649?journalCode=jsnb (nedlastet 18.06.2019).

11.  Golsäter M, Sidenvall B, Lingfors H, Enskar K. Adolescents’ and school nurses’ perceptions of using a health and lifestyle tool in health dialogues. J Clin Nurs. 2011;20. Tilgjengelig fra: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.1365-2702.2011.03816.x (nedlastet 23.06.2019).

12.  Langaard K. Et utviklingsperspektiv som ramme for samtaler med ungdom i skolehelsetjenesten: aktivitet, intensjonalitet og tilpasset utviklingsstøtte. (Doktoravhandling.) Oslo: Universitetet i Oslo; 2011.

13.  Polit DF, Beck CT. Essentials of nursing research: appraising evidence for nursing practice. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins; 2013.

14.  Tjora A. Kvalitative forskningsmetoder i praksis. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2012.

15.  Hartz I, Skurtveit S, Steffenak AK, Karlstad O, Handal M. Psychotropic drug use among 0–17 year olds during 2004–2014: a nationwide prescription database study. BMC Psychiatry. 2016;16:12. Tilgjengelig fra: https://bmcpsychiatry.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12888-016-0716-x (nedlastet 05.06.2019).

16.  Mauerhofer A, Berchtold A, Michaud PA, Suris JC. GPs’ role in the detection of psychological problems of young people: a population-based study. BJGP. 2009;59(566): e308–e314.

17.  Skarstein S. Frequent use of over-the-counter analgesics among adolescents – a warning sign of troubled lives. (Doktoravhandling.) Oslo: Oslomet; 2018.

18.  Diseth TH, Ramberg BK. Barn med langvarig smerte: fanget i vonde sirkler – veier ut. Tidsskrift for Norsk psykologforening. 2012. Tilgjengelig fra: https://psykologtidsskriftet.no/fagartikkel/2012/03/barn-med-langvarig-smerte-fanget-i-vonde-sirkler-veier-ut?redirected=1 (nedlastet 05.06.2019).

19.  Spurkeland J. Relasjonskompetanse. 2. utg. Oslo: Universitetsforlaget; 2012.

20.  Løkke PA. Ungdommens følelser og møtet med den instrumentelle fornuften. Tidsskrift for Norsk psykologforening. 2011;48(3):242–50. Tilgjengelig fra: https://psykologtidsskriftet.no/fagessay/2011/03/ungdommens-folelser-og-motet-med-den-instrumentelle-fornuften (nedlastet 05.06.2019).

21.  Siegel DJ. Mindsight parenting: helping our children develop the resilience of social and emotional intelligence. The Masculine Heart; 2010.

22.  Hubble MA, Duncan BL, Miller SD. The heart and soul of change: what works in therapy. Washington DC: American Psychological Association; 1999.

OSLO 1972: Streik blir den ventede sykepleier-reaksjon på statsminister Trygve Brattclis tilbud til Sykepleieraksjonen 1972. Han vil ikke imøtekomme sykepleiernes krav om tre lønnsklassers opprykk, men vil bl. a. foreslå skattepolitiske tiltak. Her aksjonskomiteen f.v. Anne-Lise Bergenheim, Bjørg Wendelborg, Aud Vinje, Christine Thorstensen, Eva Heyerdahl og Anne-Marie Grøygaard, som holder uravsteming pr. telefon til landets sykehus. det er ventet at de ikke vil godta dette. Foto: Vidar Knai / NTB / Scanpi

Sykepleiens historiske arkiv

Sykepleien har dekket sykepleiernes hverdag helt siden 1912.

Finn ditt gullkorn blant 90 000 sider.