fbpx Å være annerledes i sykepleierutdanningen Hopp til hovedinnhold

Sykepleierutdanning: Å være annerledes i sykepleierutdanningen

Ved Høgskolen i Oslo har antallet minoritetsstudenter økt de siste ti årene. Blant førsteårsstudentene ved sykepleierutdanningen utgjør de i dag rundt elleve prosent. Det er flott, og snart blir kanskje høgskolens studentbefolkning representativ for Oslos befolkning, der språklige minoriteter utgjør nesten 35 prosent av barn og ungdom i skolepliktig alder.
Søkningen til høyere utdanning viser en fallende tendens, og utdanningsinstitusjonene kjemper om studentene. Det er i institusjonenes egen interesse å rekruttere flest mulig, også til sykepleierutdanning. Minoritetsungdom er et viktig potensial. Det viktigste argumentet for økt rekruttering av minoritetsstudenter er behovet for sykepleiere med deres bakgrunn fordi pasientgruppen er blitt så mangfoldig. Fra en pedagogisk synsvinkel vil en sammensatt studentgruppe gi både studenter og pedagoger unik mulighet til å lære gjennom samhandling med andre. Det kan gi nye faglige og menneskelige perspektiver.

Denne artikkelen baserer seg på studier av minoritetsstudenter i et høgskolemiljø, og hva som skjer når de møter majoriteten i en studiesammenheng (1,2,3,4,5). Studentens identitet som framtidig profesjonsutøver dannes i samhandling med andre i en faglig kontekst. Hvordan den enkelte opplever seg selv som samarbeidspartner, fagperson og venn har ikke bare betydning for studier og læring, men også for profesjonsforståelsen. Skal den enkelte lykkes, er et
godt læringsmiljø viktig. Et godt læringsmiljø vil først og fremst si å kunne takle dilemmaer som oppstår i spenningsfeltet mellom studentenes forventninger og forutsetninger, og høgskolens forventninger til dem. Jeg vil belyse dette ved å beskrive studentens og lærerens roller og forventninger. I den forbindelse kan det være fruktbart å se på den norske skoles 140 år gamle tradisjon med å assimilere eller marginalisere outsidere.

Historien om Than
Jeg starter med en autentisk fortelling om å være minoritetsstudent ved Høgskolen i Oslo. Than har bodd i Norge i ti år, har gjennomført videregående skole her, er gift og har to barn på fem og to år. Hun har hovedansvar for hjem og barn, og ansvar for foreldrene. Ved siden av studiene har hun vaskejobb. I likhet med mange andre studenter har Than liten mulighet til å sitte på lesesalen utover ettermiddag og kveld, eller å delta i sosiale aktiviteter ved høgskolen.

Hun lever i en tospråklig situasjon, hvor hvert språk har sitt funksjonsområde. Hjemme snakker hun sitt morsmål med mann, barn og foreldre. Dette er et bevisst valg med tanke på barnas språkferdigheter. Than vil at de skal lære sitt morsmål, og beholder det derfor som hjemmespråk. På høgskolen og på arbeidet bruker hun norsk. Hun har dessuten kontakt med en nabo som hjelper henne med skriftlige oppgaver, og de snakker norsk sammen. Than vet at hun bør bruke norsk i flere sammenhenger for å bli bedre til å kommunisere, men har verken tid eller overskudd til å konsentrere seg om språket mens hun studerer.

I studietiden har Than hatt liten kontakt med andre studenter, og har ingen nære venner blant medstudentene. Hun har gjentatte ganger tatt initiativ for å bli med i kollokviegrupper, uten å få innpass. Hun hevder at for å bli innlemmet som et fullverdig medlem i norske studentgrupper, må hun være mer enn dobbelt så god som dem. Dette gjør at hun føler seg annerledes, samtidig som hun sier at det ikke er naturlig å være sammen med andre studenter fordi de ikke har noe til felles. Hun synes de er så unge, og da tenker hun ikke bare på alder, men først og fremst på livsførsel. Than har altså i liten grad deltatt i det uformelle sosiale og faglige læringsmiljøet. Derfor har hun hatt små muligheter til å forbedre sin muntlige norsk. Hun har heller ikke hatt mulighet til å diskutere faglige spørsmål og uklarheter med sine medstudenter i en uformell norskspråklig kontekst.

Than sier selv at studiesituasjonen har vært tung. Pensum har vært stort, og vanskelig å forstå. Fordi hun ikke har noen å diskutere faglige spørsmål med, har hun ofte vært usikker på om hun har forstått det hun har lest. Til flere eksamener har Than fått karakteren ”ikke bestått”. Dette har ført til at hun har tatt eksamener om igjen, samtidig som hun har forberedt seg til nye. Hun har ikke oppnådd så gode resultater, men er likevel fornøyd med at hun har klart seg gjennom de tre årene. Hun synes imidlertid at lærerne har tatt for lite hensyn til studenter som ikke har norsk som morsmål i sin undervisning og veiledning, ved valg av pensum og ved utforming av eksamensoppgaver. Than oppfatter derfor systemet som urettferdig, og lite inkluderende. Hun sier at det fikk henne til å se på seg selv som en utstøtt, en som ikke ble inkludert i fellesskapet. Hun følte seg marginalisert, av og til som om hele hennes person ble avvist av alle andre.

Forberedelse til framtidig yrke
Både i utdanningen og som sykepleier er det viktig å ha kompetanse i muntlig kommunikasjon. Det forventes at studentene samarbeider med andre studenter, veiledere, framtidige kolleger, andre yrkesgrupper og ikke minst målgruppen; pasienter i ulike livssituasjoner og -faser, med ulike ressurser og erfaringer og ulik språklig, kulturell og etnisk tilhørighet. For å få en slik kompetanse, er det svært viktig å delta i høgskolens læringsfellesskap.

Forskjellige lærere synes det har vært vanskelig å forstå Than, og flere har gitt uttrykk for at de ikke mestrer veiledningssituasjoner med henne. De vet ikke om de forstår Than rett når hun skriver og snakker, eller om Than forstår dem. Hun snakker fort og trekker ordene sammen, og ytringene mangler ofte en logisk sammenheng. Hun skriver for eksempel: ”Pasienten trenger å vite drikke av sitrusfruktte som inneholder vitamin C eller sur melk”, der en norskspråklig student ville skrevet: ”Pasienten trenger å få vite at han bør drikke sitrusfruktte som inneholder vitamin C, eller sur melk, fordi…” I de fleste tilfeller vil Thans skriftlige formuleringer kunne forstås ut fra helheten, men muntlig vil slike ufullstendige setninger - i tillegg til uttalen - gjøre det svært vanskelig for andre å forstå hva hun mener.

Ingen av lærerne kan med sikkerhet si om Than er faglig svak, språklig svak, eller begge deler. Selv sier hun at hun ikke har problemer med å forstå det faglige innholdet, og at hun godt forstår hva andre sier. Men hun må konsentrere seg veldig for å få med seg det som blir sagt. Skriftlige arbeider er mer utfordrende. Lærerne oppfatter de skriftlige besvarelsene som mangelfulle, og svært vanskelig å vurdere. De kan enten oppfattes som et uttrykk for en manglende fagforståelse, eller at Than mangler språklige uttrykk som er nødvendige for å vise leseren at hun forstår, og kan anvende sin forståelse.

Than er en ressurssterk student som kan bidra med verdifull kunnskap og erfaring. Det er likevel tvilsomt om studietiden for henne har bidratt til å utvikle et positivt selvbilde som menneske, student, profesjonsutøver og likeverdig samarbeidspartner.

Perspektiver på likhet og annerledeshet
I møte med studentene bringer vi med oss en førforståelse; en forventning om hvem de er og hva de kan. Hvis vi forutsetter at studentene har et annet utgangspunkt enn de faktisk har, får vi et pedagogisk problem som først og fremst blir studentenes problem (6). Historien om Than er blitt til ut fra en førforståelse som ser språklige minoriteter i forhold til norskspråklige, og ut fra en antakelse om at studiesituasjonen blir problematisk for minoritetene. Resultatet blir da en beskrivelse av Thans problemer, en språklig diagnose med norskspråklig undervisning som behandling.

Jeg finner det mer konstruktivt å skifte fokus. En annen virkelighetsforståelse vil trolig gi høgskolen et større potensial for utvikling og endring. Uten at vi er klar over det, lever fortiden i stor grad i nåtiden. Den utgjør høgskolens normer og verdier, som blir betingelsene for hvordan studentene oppfatter seg selv. Hvis vi ønsker å utvikle og endre utdanningen, må vi problematisere sannhetene vi tar for gitt, og som vi vedlikeholder og viderefører i utdanningsinstitusjonene. Norsk skolehistorie gir innblikk i den tradisjon og pedagogiske praksis vi er rekruttert fra, og som vi i stor grad tar for gitt. Her finner vi noe av forklaringen på hvorfor møtet mellom majoritet og minoritet arter seg slik det gjør. Historien som vi er en del av, gjør det vanskelig for oss å lykkes som lærere.

Norsk skole har lang tradisjon i å møte kulturell annerledeshet med assimileringspolitikk, der like rettigheter og muligheter blir koplet til kulturell homogenisering. Historisk har vi alltid strebet etter utjevning ved å høvle ned de ulike toppene, for å gjøre menneskene mest mulig like og akseptable. Her står innføring av enhetlig skole sentralt. Gårsdagens og dagens norske skole fremmer marginalisering av outsidere, snarere enn å redusere den. Det kan være fruktbart å gå i gang med å utvikle en flerkulturell skole, et flerkulturelt læringsmiljø. Vi må kanskje erkjenne at gamle modeller ikke fungerer lenger, og finne alternative modeller der enkeltstudenter ikke måles ut fra majoritetens normalitetsnorm.

Enhetsskolen gir alle samme rett til kunnskap og utvikling. Men hva bygger denne skolen på? Lov om obligatorisk skole for allmuen kom i 1860 (7). Målet var at allmuen skulle bli like opplyst som borgerskapet. Allmuen fikk utdanning, men på majoritetens - altså borgerskapets og lærerens - premisser. Det samme skulle senere gjelde for samer, arbeidere og kvinner.

I romanen Bondestudentar fra 1883 tar Arne Garborg opp dette problemet (8). Gjennom hovedpersonen, Daniel Braut, får vi et innblikk i bondesønnens møte med skolevesenet. Det første møtet med skolen gikk bra. Han og læreren gikk godt sammen – Daniel mestret lærerens språk.

Det var ikke nok med at han leste leksene, han skjønte det han leste også, og visste så merkelig godt å finne de rette svarene.

Senere kom han til byen og begynte på byskole. Her ble han en minoritet blant majoriteten, en outsider blant alle insidere.

Han trodde det skulle bli fint å bli kjent med noen bygutter, men hadde aldri hatt det så vondt.

Men Daniel Braut lyktes med skolegangen til tross for ensomhet og en følelse av å være utenfor. Han hadde en egen evne til raskt å forstå hvor lærerne ville, og et ønske om å tilfredsstille dem. Dette var hans store fortrinn, og det som reddet ham.

Han forsto det nesten ikke selv, men han hadde fra barnsben av øvd seg opp i å se og høre på læreren hvilket svar det var som krevdes; og den kunsten brukte han, om han så ikke visste om det.

Daniel Braut var datidens minoritetsstudent, og hans situasjon var på mange måter en parallell til dagens minoritetsstudenter. 120 år skiller Garborgs Daniel og sykepleierstudenten Than. Bindeleddet mellom disse to er skolen i Norge. Der opplever de noe av det samme, og de sliter for å forstå og bli godtatt. De er annerledes, passer ikke helt inn, og forstår verken sine jevnaldrende eller lærerne. For å bli godtatt som insider forkaster Daniel sin egen identitet og historie. Det optimale er å bli en student som er uproblematisk for læreren, og som ikke skiller seg ut i forhold til medstudentene. Idealstudenten vet hva han skal gjøre, hvordan han skal svare, og velger riktig handling ut fra den enkelte situasjon. Mange av minoritetsstudentene i dag velger nettopp Daniel Brauts strategi. Men ikke alle har hans evner til raskt å oppfatte hva som forventes eller hans vilje til å tilpasse seg forventningene. Hva da?





Historien vi er preget av, er med på å sette rammer for dagens pedagogiske praksis.
Vi snakker om norsk skole- og studiekultur. Hvem ”eier” denne kulturen? Jeg vil hevde at det kulturelle felleseiet er et forestilt fellesskap som ikke deles av alle – verken lærere eller studenter. Fortsatt lever Daniel Braut og bygutter side om side, barn av allmuen og barn av borgerskapet – sammen med etniske minoriteter. Det forestilte fellesskap diskuteres sjelden, og bidrar til å befeste skillene mellom studentene, trolig også mellom lærerne – kulturelle insidere og outsidere. Kulturelle insidere setter standarden, og arbeider for at outsiderne skal innordne seg denne. På innsiden kommer du først når du forstår læringskulturen, og kan gjøre rede for deg på skolens språk.

I dag er utdanning blitt en normalitet. ”Alle” tar utdanning, og studentene er mer heterogene enn noensinne. Utfordringen ligger i å håndtere dette mangfoldet, snarere enn å strebe mot likhet. Det innebærer endringer. Etter min mening handler en vellykket håndtering av mangfold i stor grad om å våge; å våge å slippe taket og å eksperimentere, å våge å se sine egne begrensninger. Ingebrigt Steen Jensen sier det slik:

”Men er det ikke deilig? Å stikke ut en ny kurs på et hav som er i bevegelse, og med oppdagelser forut som ikke er gjentakelser fra i går? Jeg synes det byr på eventyrlige muligheter” (9).

Vi trenger en lærings- og profesjonskultur som oppmuntrer til å synliggjøre, verdsette og utnytte ulike menneskers ressurser, deres kreativitet og glede. Derfor er det nødvendig å utvikle en praksis som er lydhør overfor ulike virkelighetsforståelser.

Dette berører innhold, litteratur og læringsformer i utdanningen, i tillegg til samhandlingsformer i både teoretiske og praktiske studier.

Det er like viktig å rekruttere veiledere som representerer minoritetene. I dag består høgskolens personale nærmest utelukkende av representanter for majoriteten. Det er med andre ord den som avgjør hva som skal danne basis for høgskolens faglige og kulturelle krav. For å utjevne forskjellene mellom majoritet og minoritet, og for at tilbudet skal bli godt for alle, må minoritetene inn på alle nivåer som en interaksjonspart i forbindelse med utvikling av høgskolen.

Det kan være mye ulikhet, men fortsatt likeverd i utdanningen hvis vi dyrker ulikhetene, og ser mangel på enighet som noe verdifullt fordi det gir utviklingspotensial. Hvilke tanker, verdier og handlinger skal prege sykepleierutdanningen? Det handler om å ta et valg som gir resultatlikhet uavhengig av studentenes etniske, språklige og kulturelle bakgrunn. Men valget må vi ta sammen, slik at alle har reelle muligheter til å lykkes ut fra sine individuelle forutsetninger. Dette må i større grad være styrende for tilbudene som utvikles. De standardiserte forutsetningene som institusjonen og enkeltlærere i dag opererer med, kan ikke alene være avgjørende for utdanningens innhold og læringsmetoder.

Vi trenger et studietilbud preget av mangfold og valgmuligheter. Askeladden var en outsider, men vant både prinsessen og halve kongeriket nettopp ved sin annerledeshet både i ord og gjerninger. Kanskje vil også sykepleiefaget profittere på å våge å slippe annerledesheten inn i varmen, og verdsette tanker, forståelser og handlinger som er annerledes? La oss se annerledeshet som spennende, ikke som upassende og farlig!

”For når virvelen tar deg og understrømmen suger deg ut og ned, er det en måte å redde seg på. Ikke la deg rive med. Ikke stritte imot og tro du kan svømme motstrøms til lands. Nei, du skal svømme på tvers. Ikke med, ikke mot, men på tvers. Det er den overraskende vinkelen, den originale løsningen, den som verken handler om viljeløshet eller overmot, men om å bryte ut og sette egen kurs” (9).

Litteratur
1. Draleke P. Den fjernkulturelle studentens opplevelse av studiesituasjonen ved Radiografutdanningen. Hovedfagsoppgave. Universitetet i Oslo: Institutt for spesialpedagogikk, 1996.
2. Drevland W, Lind Aamodt W. Vinn eller forsvinn! Høgskolen i Stavanger: Institutt for sosionomutdanning, 2002.
3. Greek M, Mangerud T. Rapport fra arbeidet med norsk fagspråkkurs for innvandrerstudenter studieåret 1996/97. HiO-notat 1997 nr.18.
4. Greek M, Halvorsen EB. Norsk fagspråk 1996-1999. Evaluering av et tilbud til minoritetsspråklige studenter ved Høgskolen i Oslo. HiO-notat 2000:4.
5. Greek M. På vei mot et flerkulturelt studiested? - Minoritetsstudenter i et majoritetsmiljø. HiO-rapport 2002:18.

6. Phil, Joron. Minoriteter og den videregående skolen. Pedagogisk forskningsinstitutt. Oslo, 1998.
7. Edvardsen, Edmund. Den gjenstridige allmue. Oslo: Solum Forlag, 1996.
8. Garborg A. Bondestudentar, Hjå ho mor og Mannfolk.. Oslo: H. Aschehoug & Co, 1990.
9. Jensen, Ingebrigt Steen. Ona fyr. Oslo: Dinamo Forlag, 2002


Bang S, Heap K. Skjulte ressurser. Oslo: Universitetsforlaget,1999.

Bruner J. Utdanningskultur og læring. Oslo: Ad Notam Gyldendal,1997.

Dale EL. Utdanning med pedagogisk profesjonalitet. Oslo: Ad Notam Gyldendal, 1998.


Dysthe O. Det flerstemmige klasserommet. Oslo: Ad Notam Gyldendal, 1995.
Dysthe O (red.). Ulike perspektiv på læring og læringsforskning. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag as., 1996.
Gullestad M. Blinde slaver av våre fordommer. I: Meyer, S (red.) Avmakt,. skjebne, frigjøring eller maktbase? Oslo: Gyldendal akademisk, 2000.
Gullestad M. Likhetens grenser. I: Lien M, Lidén, H, Vike, H (red.). Likhetens paradoks. Oslo: Universitetsforlaget, 2001.
Høgmo A. Fremmed i det norske hus. Oslo: Ad Notam Gyldendal, 1998.
Leira, HK. Det gode nærvær. Kulturens psykologiske betydning. Bergen: Fagbokforlaget, 2003.
Mead, G. Medvetandet, jaget och samhället. Lund: Argus forlag, 1976.
Phil J. Enhetsskolen i det flerkulturelle samfunnet. I: Bredal D (red). Frihetens Kår. Oslo: LIFO. 1999.

Skriv ny kommentar

Kommenter artikkel