I de siste tiårene har objektiv strukturert klinisk eksamen (OSKE) blitt brukt i sykepleierutdanninger internasjonalt som en strukturert metode å vurdere studentenes kliniske kompetanse på (1, 2). 

En nyere systematisk oversikt viser at OSKE oppfattes som mer valid og reliabel enn tradisjonelle kliniske eksamener, fordi den reduserer forskjeller mellom kandidater og bidrar til en mer rettferdig vurdering (3).

Også i Norge er OSKE tatt i bruk ved enkelte sykepleierutdanninger (4). Så langt vi kjenner til, er det ingen norske utdanninger som har innført OSKE allerede i første studieår, og det finnes heller ingen nasjonale studier som har undersøkt dette.

Det er derfor behov for å utforske hvordan førsteårsstudenter opplever OSKE som vurderingsform. En internasjonal oversikt viser at sykepleierstudenter oppfatter OSKE som både verdifull og svært krevende. Dette understreker hvor viktig det er å inkludere studentenes erfaringer i videre utvikling av eksamensformen (5).

Oslomet innfører OSKE i første studieår

Siden våren 2023 har OSKE blitt innført ved kompletterende utdanning ved Oslomet – storbyuniversitetet. Dette er et studieprogram for sykepleiere utdannet utenfor EU/EØS som må gjennomføre programmet for å få norsk autorisasjon.

Våren 2025 ble OSKE for første gang brukt som avsluttende eksamen i praksisemnet Sykepleiens grunnlag 2 for førsteårsstudenter. Innføringen følger en internasjonal trend der flere utdanningsinstitusjoner tar i bruk OSKE tidlig i studieløpet for å styrke sammenhengen mellom teori og praksis (2, 6).

Dette markerer en ny og innovativ utvikling i norsk sykepleierutdanning, der praksisnære og strukturerte ferdighetstester introduseres allerede i første studieår. Tiltaket er også i tråd med de nasjonale retningslinjene for sykepleierutdanning (RETHOS) (7), som legger vekt på tidlig integrasjon av kliniske ferdigheter og helhetlig kompetanse gjennom hele utdanningsløpet.

Studenter gjennomførte OSKE etter grundige forberedelser

Sykepleiens grunnlag 2 er et vårsemesteremne på 15 studiepoeng. Vurderingen består av to deler: praksisvurdering (del 1) og OSKE (del 2), som har erstattet en individuell skoleeksamen. Begge deler må være bestått for å få emnet godkjent og studiepoeng. 

På campus Pilestredet gjennomførte rundt 260 studenter fra AB-klassene OSKE i mars og omtrent like mange fra CD-klassene i juni. I tillegg avla rundt 190 studenter fra campus Kjeller eksamen i juni. 

Som forarbeid deltok emnelederne på kurs om OSKE i England. Deretter ble det etablert en ekspertgruppe med både sykepleiere fra klinikken og utdanningen. Gruppen utarbeidet stasjoner og vurderingskriterier. Etter en pilotgjennomføring ble OSKE implementert.

OSKE gir realistisk bilde av kliniske ferdigheter

OSKE ved Oslomet består av en teoridel med flervalgsspørsmål og tre stasjoner med simulering av praktiske ferdigheter, som for eksempel sterilt intermitterende kateterisering (SIK), måling av vitale tegn og personlig hygiene. På noen stasjoner møter studentene treningsdokker, mens på andre møter de markører.

I tillegg til tekniske ferdigheter vurderes studentene i den praktiske delen på kommunikasjon, etiske refleksjoner og overholdelse av hygieniske prinsipper.

Flere studier viser at studentene opplever OSKE som både faglig nyttig, men også stressende (6, 8). Samtidig peker forskningen på at vurderingsformen gir et realistisk bilde av de ferdighetene som kreves i klinisk praksis (4).

Kunnskap og ferdigheter settes på prøve under tidspress

OSKE representerer en pedagogisk og organisatorisk endring. Metoden krever at studentene integrerer teoretisk kunnskap med praktiske ferdigheter (2).

Empiriske studier har vist at studentenes prestasjoner i OSKE i stor grad avhenger av denne integrasjonen, noe som gjør eksamensformen godt egnet til å vurdere klinisk kompetanse på en realistisk måte (2, 6). 

For studentene innebærer OSKE en kompleks vurderingssituasjon. De må bruke faglig kunnskap og praktiske ferdigheter under tidspress, samtidig som de håndterer stress. 

For fagmiljøet, både i utdanningen og i klinikken, gir OSKE verdifull innsikt i studentenes læringsutbytte og effekten av ferdighetstrening tidlig i studieløpet.

Evalueringen kartlegger studentenes opplevelser

I denne fagartikkelen presenteres funn fra emneevalueringen der sykepleierstudentene i AB-klassene besvarte et anonymt spørreskjema om hvordan de opplevde OSKE. Hensikten med evalueringen var å kartlegge studentenes opplevelse av forberedthet, mestring og stress, samt i hvilken grad de oppfatter OSKE som en relevant og rettferdig vurderingsform.

Resultater fra en nylig gjennomført review (5) understreker hvor viktig det er å inkludere studentperspektivet ved utvikling og innføring av nye vurderingsformer som OSKE.

Den digitale emneevalueringen ble sendt til studentene (n = 260) som deltok i OSKE-eksamen i mars 2025. Totalt svarte 134 studenter, noe som gir en svarprosent på 56.

Spørsmålene var formulert som påstander og dekket temaene forberedelse, læringsutbytte, opplevd relevans og stress. Studentene vurderte påstandene på en femdelt Likert-skala. I tillegg fikk de to åpne spørsmål: ett om hva de opplevde som positivt med OSKE, og ett om hva de mente kunne forbedres.

Frivillig deltakelse skaper mulig skjevhet i utvalget

Ettersom deltakelse var frivillig, kan det ha oppstått en selvseleksjonseffekt, der studenter med sterke meninger er overrepresentert. Undersøkelsen ble gjennomført kort tid etter eksamen, noe som kan ha forsterket emosjonelle reaksjoner som stress fremfor mer nyanserte refleksjoner rundt læringsutbytte.

Svarene på de åpne spørsmålene er analysert med enkel tematisk analyse for å identifisere gjennomgående opplevelser. Analysen gir derfor kun et overordnet innblikk i studentenes erfaringer. Likevel gir resultatene verdifull innsikt i hvordan studentene opplevde OSKE.

Vi arbeider nå videre med et manuskript basert på fokusgruppeintervjuer med studenter fra både AB- og CD-klassene. Dette manuskriptet vil gi en dypere forståelse av hvordan OSKE oppleves, og hvordan vurderingsformen kan forbedres. Kunnskapen kan bidra til en felles faglig utvikling av OSKE som summativ vurderingsform i norsk sykepleierutdanning.

Studentene opplever OSKE som relevant og lærerik

En student skrev: «Jeg følte at jeg fikk vist hva jeg kan, ikke bare det jeg kan skrive om.»

De fleste studentene følte seg godt forberedt til OSKE (83 prosent), og mange opplevde eksamensformen som relevant for yrket (73 prosent). Dette samsvarer med tidligere forskning, som viser at OSKE bidrar til å integrere teori og praksis, samt styrker studentenes ferdigheter og profesjonsforståelse (1, 2, 9). 

Bdair (9) fremhever at studentene verdsetter OSKE nettopp fordi den gir mulighet til å vise praktiske ferdigheter i en realistisk og kontrollert setting. Samtidig viser forskningen at tid til øving, tilgang til realistisk utstyr og klare forventninger er avgjørende for å oppleve seg godt forberedt (5).

Resultatene fra emneevalueringen for AB-klassene viser at førsteårsstudentene i stor grad opplevde OSKE som lærerik, relevant og meningsfull – men også krevende og preget av stress. Disse funnene samsvarer med resultater fra en rekke tidligere studier (1–4, 6, 8, 9).

At hele 71 prosent av studentene vurderte OSKE som relevant, støtter Bdairs (9) funn om at vurderingsformen styrker sammenhengen mellom teori og praksis på en strukturert måte. I tillegg gir OSKEs struktur og logiske oppbygging studentene mulighet til å reflektere over egen læring og til å demonstrere ferdigheter innenfor en standardisert ramme (3).

Stress svekker både forberedelse og prestasjon

En student rapporterte: «Jeg ble så stresset at jeg glemte det jeg hadde øvd på.»

Hele 86 prosent av studentene rapporterte et høyt stressnivå i forbindelse med OSKE. Resultatene samsvarer med flere studier (6, 10, 11) som viser at OSKE ofte oppleves som emosjonelt krevende, særlig blant førsteårsstudenter som får tydelige emosjonelle og fysiologiske stressreaksjoner under eksamen.

En del studenter opplevde at angst og stress svekket evnen til å prestere. Angst går igjen som et funn i mange studier og viser at mens et visst nivå av stress kan være læringsfremmende (5), vil for høyt stress svekke både forberedelse og prestasjon (5). Stress kan altså virke både motiverende og hemmende, avhengig av hvordan studentene opplever å mestre situasjonen (1).

Samlet sett peker dette på et komplekst samspill mellom emosjonelle reaksjoner, opplevd mestring og faktisk prestasjon i møte med OSKE. Derfor anbefales det å legge til rette for stressmestringstiltak i forkant av eksamen (8).

En tredjedel av studentene besto ikke eksamen

Flere studier har undersøkt ulike tiltak for å redusere stressnivå hos studenter, blant annet musikkterapi. Effekten av musikkterapi ser imidlertid ut til å være begrenset (12–14).

Kassabry (15) anbefaler i stedet økt eksponering gjennom simulering og repetisjon for å redusere angst og styrke mestring. Et aktuelt tiltak kan være å tilby studentene en prøve-OSKE før den faktiske eksamen, så langt det lar seg gjøre rent praktisk.

Når det gjelder opplevelse av mestring etter OSKE, rapporterte 47 prosent av studentene at de opplevde «svært god» eller «veldig god» mestring. Samtidig oppga 35 prosent at de opplevde mestring i «liten grad» eller «ikke i det hele tatt». Resten (28 prosent) plasserte seg midt på skalaen og opplevde «noe mestring».

Funnene viser at omtrent halvparten av studentene kjente på sterk mestring etter gjennomføringen, mens en betydelig andel erfarte begrenset mestring.

Resultatene kan sees i lys av at rundt en tredjedel av studentene ikke besto eksamen. Dette reiser spørsmål om hvordan opplevelsen av mestring henger sammen med faktisk prestasjon. Det er også mulig at det høye stressnivået, som mange rapporterte, påvirket både mestringsopplevelsen og eksamensresultatet.

Studenter etterlyser tydeligere informasjon

En student konkluderte: «Vi fikk ikke nok informasjon om hvordan vurderingen ville foregå.»

Over halvparten av studentene (60 prosent) opplevde informasjonen de fikk i forkant av OSKE, som tydelig. Til tross for at både tematikken og eksamensformen ble gjennomgått i forelesninger, simuleringsøkter og informasjonsmøter, viser resultatene at det fortsatt er behov for mer detaljert og presis informasjon for å styrke studentenes trygghet og forståelse.

Flere studenter uttrykte usikkerhet knyttet til vurderingskriteriene, noe som kan ha påvirket både forberedelsene og opplevelsen av eksamen.

Tidligere studier (5, 17–19) viser at manglende innsikt i vurderingsgrunnlaget kan svekke læringsutbyttet og skape usikkerhet. De understreker samtidig at tydelig informasjon og en strukturert gjennomføring er avgjørende for en positiv studentopplevelse.

Dette peker på viktigheten av kontinuerlig forbedring av informasjonsformidlingen, særlig når det gjelder komplekse vurderingsformer som OSKE.

Flere opplevde vurderingen som urettferdig

«Jeg følte at noen sensorer var strengere enn andre, noe som gjorde det urettferdig.»

Totalt 43 prosent av studentene opplevde vurderingen som rettferdig, mens 22 prosent vurderte den som «noe rettferdig». Dette samsvarer med funn fra Solà-Pola og medarbeidere (17), som understreker betydningen av konsistens i vurderingen og en trygg eksamensatmosfære.

Sochocka og medarbeidere (11) viser også at støttende eksamenspersonell er avgjørende for at studentene skal føle seg trygge under OSKE.

Samtidig uttrykte noen studenter usikkerhet knyttet til vurderingskriteriene, og enkelte opplevde vurderingen som urettferdig, særlig på grunn av oppfattet variasjon i praksis blant sensorene.

Litteraturen peker tydelig på at standardisering av prosedyrer og grundig opplæring av sensorer er avgjørende for å sikre rettferdighet og tillit til vurderingsformen (17, 19). På bakgrunn av dette anbefales det at fremtidige OSKE-gjennomføringer inkluderer mer omfattende felles opplæring og kalibrering av både veiledere og sensorer.

Helhetlig planlegging sikrer kvaliteten på OSKE

Å innføre OSKE allerede i første studieår gir studentene en verdifull mulighet til tidlig trening i kliniske ferdigheter innenfor en realistisk og strukturert ramme. Dette stiller høye krav til støtte og forberedelser for at læringsutbyttet skal bli best mulig.

En helhetlig planlegging av OSKE bør derfor ikke bare vektlegge den tekniske gjennomføringen, men også emosjonell støtte, tydelig struktur og rettferdig vurdering (12, 15, 19).

OSKE har potensial til å videreutvikles som vurderingsform og gir samtidig viktig innsikt i hvordan førsteårsstudenters behov og erfaringer bør tas med i videre implementering. Vurderingsformen bør ikke bare brukes til å måle ferdigheter, men også til å fremme klinisk dømmekraft og helhetlig kompetanse. Dette krever gode rammer, tydelige retningslinjer og systematisk evaluering av gjennomføringen (5).

Forfatterne oppgir ingen interessekonflikter.