Bruk av SØT-modellen i midtsveisvurderingen øker sykepleierstudentenes læring

Det bør forskes mer på metoder for hvordan læringen kan fremmes i praktiske studier for sykepleierstudenter. Årsaken er at behovet for sykepleiere er stort og vil øke. Veiledere har lite tid til å både vurdere og følge opp studenter. Derfor er det viktig at tiden brukes til å fremme læring.

Læringsutbyttebeskrivelser i praktiske studier i sykepleierutdanningen er svært generelt beskrevet og benyttes i liten grad i vurdering (1). Det var ifølge NOKUT hele hensikten med å innføre læringsutbytter (1).

En nyere studie viste at sykepleiere som veiledet sykepleierstudenter, mente at læringsutbyttebeskrivelsene var for akademiske til å kunne anvendes i vurderingen, at de måtte operasjonaliseres og gjøres mer konkrete.

En konklusjon i studien var at det er behov for å utvikle bedre verktøy for vurdering i praktiske studier (2). Jeg ønsker å beskrive hvordan en pedagogisk modell for dialog og utviklingsarbeid kan benyttes i midtveisvurdering av sykepleierstudenter i praksis for å fremme læring.

Midtveisvurderinger kan oppleves som krevende

I utdanningen av sykepleiere er det vanlig i praksisstudiene å ha en vurdering midtveis og en sluttvurdering ved endt praksisperiode. Disse vurderingene har et summativt preg. Hensikten er å oppsummere hva studenten har lært i lys av den aktuelle beskrivelsen av læringsutbyttet (3).

En midtveisvurdering kan ofte oppleves som krevende for studentene. Min erfaring etter å ha utdannet sykepleiere i over 25 år er at mange studenter gruer seg til midtveisvurderingen og til å bli vurdert.

Frykten for å bli vurdert ser samtidig ut til å eksistere parallelt med et sterkt behov for tilbakemeldinger på egen prosess og eget arbeid. I høyskolens årlige studiebarometre er det en gjenganger at studentene ønsker flere tilbakemeldinger.

I midtveisvurderinger deltar som regel både veileder, lærer og studenten. Det brukes dermed mye tid og ressurser på midtveisvurderinger. Tid til studenter er den faktoren veiledere oppgir å ha for lite av (2). Det er derfor viktig at veiledere og lærere bruker tiden til å fremme læring hos studentene.

I en formativ vurdering er det selve læreprosessen som vektlegges. En formativ vurdering er en vurdering underveis som har til hensikt å tydeliggjøre veien frem til måloppnåelse. Vurderingen skal altså i mindre grad oppsummere studentens nivå sett opp mot læringsutbyttene.

Dette er SØT-modellen

SØT-modellen har sitt navn fra elementene i modellen: situasjon (S), ønsket situasjon (Ø) og tiltak (T) (4). Modellen er et pedagogisk verktøy for å lede og strukturere en samtale fra ord til handling ved å tilrettelegge for konstruktivt samarbeid og bidra til refleksjon og handlingsforpliktelse. Modellen legger som et etisk prinsipp at formålet med samtalen er «å ville vel».

Denne modellen har ingen rigid og absolutt struktur, men innebærer at deltakerne er bevisst sitt ansvar og sin rolle i samarbeidet. SØT-modellen har tre steg. Først utfordres fokuspersonen, altså studenten, til å beskrive situasjonen nå (S).

Deretter utfordres fokuspersonen til å beskrive ønsket situasjon (Ø), og siste steg er å utfordre fokuspersonen til å konkretisere tiltak (T) for å oppnå ønsket situasjon. Tiltakene må være konkrete for at modellen skal bidra til at ord blir til handling.

Modellen har en struktur på hvordan en slik samtale bør være, og det vektlegges at fokuspersonen har en aktiv rolle. Jeg vil i det følgende beskrive hvordan modellen kan anvendes som struktur i midtveisvurderingen av studenter i praksis.

Studenter bes om å beskrive nå-situasjonen

Studenten bør utfordres til å forberede seg gjennom å vurdere egen læring og foreslå læringsaktiviteter som kan være aktuelle for å oppnå læringsutbyttet som er forventet til slutt (6, 7). Læreren bør innledningsvis tydeliggjøre at hensikten med vurderingssamtalen er å komme frem til konkrete læringsaktiviteter som kan være aktuelle for å oppnå læringsutbyttet for perioden.

Ved å ta utgangspunkt i SØT-modellen utfordres studenter til å beskrive situasjonen slik den er nå, supplert av veileder og tilbakemeldinger som er gitt underveis. Situasjonen handler i en slik samtale om å kartlegge hvor studenten er i sin læreprosess, sett opp mot hva som er forventet læringsutbytte til slutt.

I en studieplan kan et tenkt eksempel på et læringsutbytte om «kunnskaper» være:

«Studenten har kunnskaper om de vanligste lidelsene og tilstandene og hvordan disse påvirker de grunnleggende behovene.»

Samtalen dreier seg om studenten

Studenten bør oppfordres til selv å fortelle hva vedkommende har lært. Læreren og veilederen kan stille åpne spørsmål. For eksempel: «Fortell om hva du har lært om dette til nå». Det gir studenten mulighet til å fortelle med egne ord, noe som kan oppleves tryggere enn å få konkrete spørsmål som for eksempel: «Hva er hjertesvikt?»

Studenten gis mulig til å fortelle. For eksempel slik: «Jeg har fulgt opp pasienter med hjertesvikt og kols og fått forståelse for at spesielt respirasjonen er viktig å vurdere hos disse. Jeg har også erfart at de fleste grunnleggende behov påvirkes, avhengig av alvorlighetsgraden av disse sykdommene, da dette er kroniske sykdommer som gradvis utvikler seg. Jeg må sette meg mer inn i hjertesvikt, men har god innsikt i kols.»

På den måten gis studenten en aktiv rolle i samtalen. Studenten får mulighet til å bli fokusperson ved at det er hen samtalen dreier seg om. Det er forskjell på å bli vurdert og å vurdere seg selv. Ved å vurdere selv må studenten være aktiv. Vedkommende får dermed en annen rolle i samtalen enn den passive rollen som fort kan inntas om studenten skal vurderes av andre.

Gjennom å fortelle gis studenten mulighet til å oppleve kontroll over situasjonen og synliggjøre ståstedet sitt. Det skjer ved at lærer og veileder lytter og eventuelt ber studenten om å utdype. Hensikten er å kunne møte studenten på det nivået vedkommende er.

Det er viktig at studenten føler seg trygg

Trygghet kan fremme læring, mens angst og høy frustrasjon hemmer læring (5). Derfor er det svært viktig å legge til rette for at studenten føler trygghet i situasjonen. Det betyr ikke at lærer og veileder ikke kan stille spørsmål til studenten, men at det er viktig å tenke over hvordan spørsmålene stilles.

Gjennom studentens fortelling kan lærer og veileder gjerne oppfordre studenten til å utdype nærmere, for eksempel med spørsmål underveis som: «Fortell litt mer om det», «Hva tror du det kan være?», og «Hva tenker du er viktig her?»

En midtveisvurdering i tråd med SØT-modellen vil ha elementer av både summativ og formativ vurdering. Det skjer ved at studenten, supplert med lærer og veileder, oppsummerer situasjonen (S) og dokumenterer den. Det som dokumenteres, må være i tråd med de tilbakemeldingene som både veileder og andre ansatte har gitt så langt.

Læringsutbyttet må tydeliggjøres

Når situasjonen er beskrevet, må den ses i sammenheng med det forventede læringsutbyttet, som i en slik modell er den ønskede situasjonen (Ø). Den ønskede situasjonen blir dermed en operasjonalisering av læringsutbyttet. Den ønskede situasjonen bør være så konkret og tydelig at både student, lærer og veileder er samstemte om hva den innebærer (2).

Det er vanskelig å finne tiltak hvis målet er uklart. Det blir derfor viktig å få tydeliggjort læringsutbyttet og operasjonalisert det til noe konkret som det er mulig å få til på den aktuelle avdelingen. I denne avklaringen har veilederen en viktig rolle.

Det er veilederen som vet hva som er aktuelle læringsaktiviteter på avdelingen. «Ønsket situasjon» i en midtvurdering vil være at læringsutbyttet blir oppnådd, noe som forutsetter at studenten har et ønske om å bestå praksis.

Eksempler på ønsket situasjon (Ø) relatert til «kunnskaper» kan være:

«Er trygg på hvilke symptomer det er viktig å observere og vurdere hos pasienter med kols.»

«Iverksetter relevante sykepleietiltak ved hjertesvikt og overfor kolspasienter.»

Midtveisvurderingen bør peke på tiltak

En midtveisvurdering bør tydeliggjøre både ståsted (S) og hvilke tiltak (T) studenten bør arbeide med videre for å oppnå ønsket situasjon (Ø), som er en operasjonalisering av læringsutbyttet.

Her er det fint om studenten selv foreslår hva det er lurt å arbeide mer med. Studenten vet selv hva vedkommende har lært (5). Studenten kan ha behov for hjelp til å utforme tiltak (T) som kan bidra til å oppnå mål. For eksempel:

«Studenten har gode kunnskaper om kols. Vedkommende oppfordres til å oppsøke nyresviktpasienter og lese om behandling av nyresvikt, ta medansvar for pasienter med nyresvikt og følge dem opp utover vakten, sette seg inn i aktuell sykepleie og medikamentell behandling.»

Her blir veilederens rolle å legge til rette slik at studenten kan få arbeidet med tiltakene. For eksempel:

«Jeg skal si ifra på gruppen din at du skal ha medansvar for nyresviktpasientene og dokumentere disse, og at du administrerer medikamentene til pasienten du følger opp».

Vurderingen kan bidra til læring

Veilederens rolle blir å fremme læringsmiljøet ved å tilrettelegge for at studenten kan ta ansvar for egen læring og dermed øke mulighet for å oppleve mestring. Det er veilederen som sitter på den lokale kunnskapen om hvordan tiltaket kan tilpasses den aktuelle avdelingen.

Med en slik tilnærming vil vurderingen kunne sies å bidra til læring. Det skjer gjennom en tydeliggjøring av hva som bør gjøres videre for å oppnå læringsutbyttet. En slik tilnærming kan også fremme «lagfølelse» ved å vektlegge at lærer, veileder og student arbeider mot felles mål.

Studenten bør oppfordres til aktivt å bruke midtveisvurderingen i sin videre læring, for å forsikre seg om at vedkommende følger planen som er laget og oppsøker de aktuelle arbeidsoppgavene. Det er en fordel om en skriftlig oppsummering av midtveisvurderingen er lett tilgjengelig for veilederne, slik at de kan holde seg orientert.

Da vil veilederne i større grad få mulighet til å tilrettelegge miljøet slik studenten kan arbeide med det som er bestemt. Her kan digitale løsninger være til god hjelp, for eksempel den elektroniske studentvurderingstjenesten-ESV2, hvor midtveisvurdering kan hentes opp ved et tastetrykk (8).

Å bruke SØT-modellen vil vi endrede roller

Å bruke SØT-modellen i midtvurderingen vil kunne medføre at læringsutbyttene i større grad blir anvendt til det NOKUT hevder de var ment for (1). En slik vurdering vil kunne sies å fremme læring. Vurderingsformen vil imidlertid avhenge av at studenten inntar en mer aktiv rolle enn i den tradisjonelle midtveisvurderingen, hvor lærer og veileder er de mest aktive.

Å bruke SØT-modellen vil dermed medføre endrede roller for både studenter, lærere og veiledere under midtveisvurderingen. En slik midtveisvurdering vil dreie seg om studentens læring videre og i mindre grad om å oppsummere ståstedet. En slik dreining vil kunne medføre at studenten opplever at vurderingen tar mer form av veiledning videre og dermed oppleves mindre stressende.

Midtvurderingen bør bli et gyllent øyeblikk hvor studenten gleder seg til å bli veiledet videre og til å lære mer. Vi har ingen tid å miste.