fbpx Erfaringer med utprøving av en modell for praksisveiledning på masternivå Hopp til hovedinnhold
English

Erfaringer med utprøving av en modell for praksisveiledning på masternivå

Dette er en vitenskapelig artikkel. Den er vurdert og godkjent av Sykepleien Forsknings redaktør og uavhengige fagfeller. Manuskript sendes hit. Les også forfatterveiledningen.

Sammendrag

Bakgrunn: Universitets- og høgskolerådet (UHR) og Nokut har vært opptatt av praksisstudiene og gitt føringer for å styrke kvaliteten på veiledning, veiledningskompetanse og samarbeid mellom ulike aktører. Studier viser at veiledningskompetanse er viktig for å ivareta kvaliteten i praksisveiledningen. Master i helsefag. Studieretning psykisk helse ved Universitetet i Tromsø – Norges arktiske universitet (UiT) og Universitetssykehuset Nord-Norge (UNN) fikk medio desember 2017 samarbeidsmidler for å utvikle en modell for praksisveiledning. Hensikten var å styrke kvaliteten på studentveiledningen, veiledningskompetansen til praksisveiledere og lærerveiledere, og samarbeidet mellom UiT og praksisfeltet. Prosjektgruppen, som besto av representanter fra spesialist- og kommunehelsetjenesten samt UiT, utviklet og gjennomførte modellen og har vært referansegruppe for studien. Etter at vi hadde prøvd ut modellen, utformet vi studien. Innholdet i modellen var fagdager, metaveiledning og teamveiledning av studenter i gruppe. Studien undersøker erfaringer med utprøving av modellen.

Hensikt: Hensikten var å utvikle kunnskap om erfaringene med å prøve ut praksisveiledningsmodellen.

Metode: Designet er deskriptivt og eksplorativt. Kvalitativ metode med fokusgruppediskusjon er brukt for datainnsamlingen. Analysen besto av systematisk tekstkondensering.

Resultat: Analysen resulterte i tre hovedkategorier: 1) utvikling av kompetanse knyttet til refleksjon, struktur, metode og ledelse i veiledning, 2) utvikling av samarbeid gjennom felles faglig plattform for veiledning, gjensidig respekt og forståelse for hverandres kompetanse og bidrag, og 3) praksismodellen bidro til læring og bevisstgjøring gjennom refleksjon og øving i fellesskap over tid med kombinasjon av teori og praksis

Konklusjon: Hensikten med studien var å undersøke erfaringer med en modell for praksisveiledning der intensjonen var å styrke kvaliteten på veiledning, veiledningskompetanse og samarbeid. Studien viser at felles fagdager, metaveiledning og teamveiledning bidro til styrket kvalitet og samarbeid. Modellen forutsetter lederforankring, planlegging og faglige ressurser. Lederforankringen er en forutsetning for å få til samarbeidet og en legitimering av ressursbruken. Modellen bidro til at praksisveilederne var mer forberedt på å ta imot studenter, noe som styrket læringskvaliteten.

Universitets- og høgskolerådet (UHR) og Nokut har vært opptatt av praksisstudiene og gitt føringer for å styrke kvaliteten på veiledningskompetanse og samarbeid mellom ulike aktører (1, 2). Prosjektet «Kvalitet i praksisstudier i helse- og sosialfaglig høyere utdanning» (Praksisprosjektet) er et av flere nasjonale utviklingsprosjekter UHR på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet gjennomførte i denne sammenhengen (1).

Praksisprosjektet var oppfølging av Melding til Stortinget 13 (3) «Utdanning for velferd. Samspill i praksis». Praksisprosjektet løftet frem at systematisk utvikling av praksisveilederes veiledningskompetanse var et av de viktigste tiltakene for å fremme kvalitet. Forskriftsfesting av krav om formell veilederutdanning og bedre integrasjon mellom teori og praksis ble anbefalt (1).

I etableringen av nytt styringssystem for helse- og sosialfagutdanningene trådte forskriften om en felles rammeplan for helse- og sosialfagutdanninger i kraft høsten 2017 (4). Her følger Kunnskapsdepartementet opp anbefalingene fra Praksisprosjektet; praksisveilederen skal ha relevant faglig kunnskap og bør som hovedregel ha formell veiledningskompetanse.

Tilsynsforskriften fester følgende krav til kompetanse i studier med obligatorisk praksis: «Institusjonen må sikre at praksisveiledere har relevant kompetanse og erfaring fra praksisfeltet» (5, § 2-3, punkt 7).

Melding til Stortinget 16 (6) omtaler praksisstudiene som en viktig læringsarena. Sammenhengen mellom praksisstudier og undervisning ved lærestedene er avgjørende for studiekvaliteten. For å sikre relevans og kvalitet er nært samarbeid mellom utdanningsinstitusjon og praksissted nødvendig.

Betydningen av samarbeid framheves i ulike studier, men hva samarbeidet innebærer, og hvordan det kan organiseres, er lite konkretisert (7).

Tidligere forskning

En Nokut-rapport fremhever at dårlig kommunikasjon mellom studenter, utdanningsinstitusjon og praksissted påvirker studentenes læring (8). Rapporten oppsummerer at både studentene og institusjonene synes å ha en ambivalent holdning til praksisstudier.

Studentene verdsetter kompetansen som praksisstudiene gir, men blir frustrert over problemer som vanskeliggjør et læringsutbytte. Institusjonene verdsetter praksis for det de selv ikke kan tilby av forberedelse til og erfaring med arbeidslivet.

Studentene synes å være uvillige til å betale det praksis koster i tid, studiepoeng, penger og kvalitet. Nokut spør om praksisstudier i høyere utdanning er «noe man snakker opp, men handler ned?» (8, s. 58).

En systematisk forskningskartlegging av veiledning i høyere utdanning peker på utfordringer knyttet til sentrale aktører, organisering av innholdet i de faglige programmene og læringsmiljøene på systemnivå. Forfatteren hevder at det er rimelig å tro at uten å ta opp spørsmål om organisering av innholdet og innflytelse fra systemnivå på kvaliteten av veiledningsarbeidet, kan profesjonsutdanningene og lærernes faglige praksis forbli fragmentert og unnvikende (9).

En kvantitativ undersøkelse med 1500 respondenter konkluderte med at veiledningskompetansen var gjennomgående lav, veilederne hadde lite avsatt tid til veiledning samt hadde i liten grad anledning til å oppdatere seg og til å gjøre seg kjent med studentenes læringsutbyttebeskrivelser (10).

En fokusgruppeundersøkelse av kvalitet i veiledning fra et studentperspektiv viste at studentene var frustrert over at samarbeidet mellom praksisstedene og utdanningsinstitusjonen ikke var optimalt. Praksisstudiene var tilfeldig organisert, og kvaliteten på veiledningen var variert (11).

Studentperspektivet på praksisveiledning fremkom også i en fokusgruppeundersøkelse med studenter i barnehagelærerutdanningen. Veiledere trenger kompetanse for å kunne samarbeide med studenter i det komplekse bildet som studentene tegner av praksisveiledningens kvalitet (12).

En fokusgruppeundersøkelse beskriver praksisveilederes erfaringer med veiledning og utfordringer knyttet til kvalitet. Utfordringene der dreide seg om veiledernes kompetanse, erfaring og forståelse for veiledning og samarbeid mellom praksissted og utdanningsinstitusjon. Forfatterne konkluderte med at det er behov for å anerkjenne og gi status til praksisveilederrollen med kompetansehevende tiltak, oppretting av veiledernettverk og kollegaveiledning (13).

Haukland og medarbeidere (14) viste at vitenskapelig ansatte hadde sprikende forståelse av hva som var god veiledning i praksisstudier, likedan betydningen av kompetanse for å utøve god veiledning. Lærerveilederne opplevde økt arbeidspress og lojalitetsskvis mellom oppfølging av studenter og andre pålagte arbeidsoppgaver i akademia. Ledere i praksisfeltet har et overordnet ansvar for faglig kvalitet når det gjelder studentveiledning.

Uppsata og medarbeidere (15) viste hva ledere i praksisfeltet mener har betydning for kvaliteten i studentveiledningen. Lederne hadde utfordringer med ulike forventninger og krav. De opplevde kontrasterende forventninger til ansvaret for studenter og pasienter, kompetansebehov, kompetanseutvikling og ulike systemer de måtte forholde seg til.

Austenå og medarbeidere (16) viste at et kompetansehevende program skapte motivasjon og bidro til å styrke kvaliteten på praksisveiledningen til intensivstudenter. De konkluderte med at et tydeligere og tettere samarbeid mellom høyskole og praksissted er en forutsetning for å lykkes med kompetanseheving innen praksisveiledning.

I et prosjekt i bachelorprogrammet i sykepleie viste Nordhus og medarbeidere at samarbeid mellom utdanningsinstitusjon og praksissted er viktig for at studentene skal oppnå læringsutbyttene (17).

I lys av tidligere forskning er det behov for flere studier om nye praksisveiledningsmodeller.

Praksisveiledningsmodellen

Master i psykisk helsearbeid ved Universitetet i Tromsø – Norges arktiske universitet (UiT) og Universitetssykehuset Nord-Norge (UNN) fikk medio desember 2017 samarbeidsmidler til å utvikle en modell for praksisveiledning. Hensikten var å styrke kvaliteten på studentveiledningen, veiledningskompetansen til praksisveiledere og lærerveiledere samt samarbeidet mellom UiT og praksisfeltet.

Det ble lagt til grunn en forståelse av veiledning som en formell, relasjonell og pedagogisk istandsettingsprosess som har til hensikt å styrke personens mestringskompetanse gjennom en dialog basert på kunnskap og humanistiske verdier (18).

Prosjektgruppen, som besto av representanter fra spesialist- og kommunehelsetjenesten samt UiT, utviklet og gjennomførte modellen og har vært referansegruppe for studien. Etter at modellen var utprøvd, utformet vi studien.

Prosjektgruppen drøftet forskningsspørsmål og tentative resultater og ivaretok brukerperspektivet ved at praksisfeltet var representert. Modellen ble utviklet og gjennomført våren og høsten 2018 samt våren 2019. Datainnsamlingen foregikk våren 2019.

Tabell 1. Oversikt over prosjektet og utvikling av praksisveiledningsmodellen
Tabell 2. Innholdet i praksisveiledningsmodellen

Hensikten med studien

Hensikten var å utvikle kunnskap om erfaringene med å prøve ut modellen.

Formålet med studien var å videreutvikle og implementere praksisveiledningsmodellen i masterprogrammet i psykisk helsearbeid.

Forskningsspørsmål

Forskningsspørsmålene var følgende:

Hva er deltakernes erfaringer når det gjelder styrking av veiledningskompetansen, samarbeidet mellom universitetet og praksisfeltet, og praksisveiledningsmodellen?

Metode

Design og metode

Designet er eksplorativt og deskriptivt med kvalitativ metode for datainnsamling. Fokusgruppediskusjon ble valgt for å utforske fenomener som gjelder felles erfaringer og synspunkter (20). Vi brukte en intervjuguide med åpne spørsmål om erfaringer med praksisveiledningsmodellen (fagdager, teamveiledning, metaveiledning og refleksjonsmetoden). Førsteforfatteren ledet fokusgruppediskusjonene, mens andreforfatteren var assistent.

Alle deltakerne i praksisveiledningsmodellen (praksisveiledere og lærerveiledere) ble invitert til fokusgruppediskusjonene. Praksisveilederne representerte spesialist- og kommunehelsetjenesten og utgjorde to fokusgrupper. I tillegg utgjorde studentene én fokusgruppe, siden de var sluttbrukere.

De tre fokusgruppene, med fem til sju deltakere i hver, ble intervjuet én gang.

Tabell 3. Deltakere i praksisveiledningsmodellen og fokusgruppediskusjon
Tabell 4. Studentene som fikk teamveiledning og deltok i fokusgruppediskusjon

Muntlig informasjon om studien ble gitt på en fagdag. Påfølgende fagdag ga vi skriftlig invitasjon til å delta i fokusgruppediskusjon samt samtykkeskjema. Studentene ble informert om studien og invitert til fokusgruppediskusjon på læringsplattformen Canvas.

De som ønsket å delta, leverte samtykkeskjema da de møtte opp til fokusgruppediskusjonen. Vi utførte fokusgruppediskusjonene halvannen måned etter utprøvingen. De varte cirka halvannen time og fant sted på praksisstedene og UiT.

Deltakernes ledere ga tillatelse til at fokusgruppediskusjonene kunne holdes i arbeidstiden. Studien ble godkjent av personvernombudet for forskning ved Norsk senter for forskningsdata (NSD), referansenummer 468671.

Deltakerne ga frivillig og informert samtykke og ble informert om at de kunne trekke seg fra studien når som helst uten at det fikk konsekvenser. De fikk informasjon om at data som kunne tilbakeføres til enkeltindivider, ble taushetsbelagt og anonymisert ved publisering.

Vi utarbeidet en risikovurdering og databehandlingsplan (21). Andreforfatteren transkriberte fortløpende, og datamaterialet utgjorde 75 sider.

Analyse

Analysen av datamaterialet ble utført som systematisk tekstkondensering inspirert av Malteruds beskrivelse. Den besto av fire trinn: 1) danne et helhetsinntrykk, 2) oppsummere, 3) identifisere meningsbærende enheter, samt 4) kondensere og abstrahere (22, s. 98).

Vi analyserte datamaterialet sammen, og prosjektgruppen og deltakerne ble invitert til å diskutere tentative resultater og videreutvikling av modellen.

Tabell 5. Analyseresultat med meningsbærende enheter (utsagn)

Resultater

I det følgende presenterer vi resultatene. Meningsbærende enheter (utsagn) er angitt i anførselstegn.

Resultatene viser at deltakerne hadde positive erfaringer med praksisveiledningsmodellen. Den bidro til å styrke veiledningskompetansen, kvaliteten på praksisveiledningen og samarbeidet mellom UiT og praksisfeltet.

Utvikling av kompetanse knyttet til refleksjon, struktur, metode og ledelse i veiledning

Praksisveilederne uttrykte at de hadde videreutviklet veiledningskompetansen, noe som bidro til å styrke kvaliteten på veiledningen. Deltakerne hadde utviklet større bevissthet og bedre forståelse av veiledning som begrep og prosess samt for tilgrensende områder for veiledning.

En deltaker uttrykte følgende: «Det ble tydeligere for meg når jeg gir råd, og når jeg gir veiledning.» En annen sa dette: «Det var kjempefint å få denne kompetansen. Jeg tror jeg kan være en bedre veileder nå.»

Usikkerheten med å veilede masterstudenter var en utfordring for mange. Utfordringene dreide seg om egen kompetanse og hva masterstudenter skal lære.

Deltakerne hadde utviklet større bevissthet om læringsutbyttebeskrivelsene: «Vi begynte å snakke om læringsutbyttebeskrivelser før studentene kom i praksis og ble mer bevisst på hva masterstudentene skal lære.»

Viktigheten av å ha struktur i praksisveiledningen var tema i fokusgruppediskusjonene. Strukturen ga rammer, hjelp til å holde på oppmerksomheten og gi rom for fleksibilitet. En sa som følger: «Jeg brukte ‘fiskestrukturen’ som en oversikt – når man har den, er det lettere å være fleksibel og samtidig ikke miste fokus.»

Deltakerne var blitt tryggere i veilederrollen.

Deltakerne var blitt tryggere i veilederrollen. Det fikk konsekvenser for studentens og veilederens utbytte av praksisveiledningen. En veileder sa dette: «Studenten var veldig fornøyd! Når du ser reaksjonen hos studenten, både ahaopplevelsen og at han samtidig føler seg trygg, reflekterer og ser sine kunnskaper og ferdigheter, – det styrker studenten og gir selvfølgelig noe tilbake til meg. Her har jeg gjort noe som var bra!»

Både praksisveilederne og lærerveilederne fremhevet at det var positivt å lære refleksjonsmetoden, og at den styrket kunnskapen, ferdighetene og holdningene deres til veiledning.

En deltaker sa følgende: «Jeg har en klar plan for hvordan jeg vil gå inn i det. Jeg vet hvordan jeg kan forholde meg, rett og slett.» En annen sa som følger: «Dette har økt min veiledningskompetanse, og jeg opplevde at studenten var veldig interessert.»

Utvikling av samarbeid gjennom felles faglig plattform for veiledning, gjensidig respekt og forståelse for hverandres kompetanse og bidrag

Innholdet i praksisveiledningsmodellen bidro til at deltakerne ble kjent faglig og personlig, følte seg tryggere og samarbeidet bedre. En lærerveileder sa dette: «Å møte dem fra praksis har gitt meg mye mer trygghet i min rolle.»

Felles faglig forståelse ble omtalt som en forutsetning og et viktig fundament for å styrke samarbeidet og gi god veiledning. En praksisveileder uttrykte følgende: «Å møtes og ha dialogen i forkant er kjempeviktig for å få til en god prosess med studentene. Man har de samme forutsetningene i forhold til veiledningsmetode, og når det gjelder hvem som skal bringe inn hva fra praksis eller universitetet.»

En annen sa dette: «Her er det et behov og et potensial. Jeg tror det er viktig i fremtiden at man ser nytteverdien i akkurat denne typen samarbeid.»

Praksisveiledningsmodellen bidro til at praksisveilederne og lærerveilederne utfylte hverandre i ansvar og bidrag. Deltakerne hadde fått større forståelse og bevissthet for hva de kunne bidra med som veiledere, og hvordan de kunne utfylle hverandre.

En sa som følger: «Dette prosjektet traff veldig godt – samarbeidet mellom praksis og skole. Vi trenger akademia, og de trenger oss for at studenten skal få god læring.»

Praksisveiledningsmodellen bidro til læring og bevisstgjøring gjennom refleksjon og øving i fellesskap over tid med kombinasjon av teori og praksis

Fagdagene var viktige for å etablere et felles faglig grunnlag og en arena der praksisveilederne og lærerveilederne ble bedre kjent. Slike fagdager bidro til et bedre samarbeid mellom universitetet og praksisfeltet og bedre kvalitet i praksisveiledningen.

En praksisveileder sa følgende: «Jeg har fått kompetanse om hva veiledning er, og hvordan den foregår. Jeg har opplevd det som kjempenyttig å ha den teoretiske bolken i bunnen – og de verktøyene vi fikk tildelt og har øvd på.»

Metaveiledningen utfordret og ga mulighet for øving, fellesskapsopplevelse og nye perspektiver. Metaveiledningen var en fin anledning til å øve på refleksjonsmetoden og få innspill på egen veiledning. Utfordringene handlet om å øve foran andre og tørre å vise usikkerhet samt få innspill som var uventet.

Flere hadde aldri vært i en situasjon der de fikk veiledning på egen veiledning foran andre. Noen pekte på parallellen mellom prosessen man går gjennom som deltaker i praksisveiledningsmodellen, og å være student i praksis:

«For meg var det lærerikt å delta og sammenlikne min egen rolle her og nå med studentens rolle. Vi går egentlig gjennom samme prosess, vi blir utfordret. Det er positivt. Da må jeg vurdere om det er noe jeg må eller vil jobbe med, eller hva jeg skal gjøre.»

Både veiledere og studenter beskrev refleksjonsmetoden som håndgripelig, forståelig, lett å lære og bruke. Diskusjonene viste at studentene kan oppleve at teori og praksis kan være koplet fra hverandre, men refleksjonsmetoden bidro til å knytte praksis og teori sammen.

Også de etiske refleksjonene ble ansett som svært nyttige. Både veilederne og studentene pekte på at refleksjonsmetoden også var nyttig i egen praksis når det gjelder pasientsikkerhet. En sa som følger: «Det er så ufattelig viktig i praksis å løfte seg opp og få et fugleperspektiv. Hva holder vi på med?»

Teamveiledningen bidro til en ‘vi-følelse’, økt kvalitet på og struktur i praksisveiledningen.

En annen sa dette: «Å få refleksjonsnivået opp, at man kan reflektere over ting i mange perspektiv – det tenker jeg er utrolig viktig for pasientene også. Vi kan rote oss ned i fordommer og elendighet – det kan vi faktisk med så syke folk vi har. Å få løftet ting litt opp, sett på det fra forskjellige vinkler og ikke minst det etiske perspektivet. Hvordan opplever pasienten dette? Det trengs så veldig i dette fagfeltet. Det er ikke mange sengeplasser igjen på sykehusene, og folk er komplekst syke. Det er fort å gå seg vill i måten å forstå på. Vi trenger refleksjon.»

Teamveiledningen bidro til en «vi-følelse», økt kvalitet på og struktur i praksisveiledningen. Både praksisveilederne og lærerveilederne opplevde at de utfylte hverandre i teamveiledningen, og at samarbeidet fikk konsekvenser for veiledningskvaliteten. En lærerveileder sa følgende:

«Det ga meg trygghet å vite at jeg hadde en partner i praksis med sin kompetanse, og at vi samarbeidet om veiledningen. Jeg tenker at studentene får ekstra utbytte av denne modellen. De får et forum der de kan legge frem problemstillinger utover det de hadde før. Det tette samarbeidet bidro til at jeg følte meg trygg, og vi ville lettere fanget opp dersom det var noe som fungerte dårlig. Det ble en kvalitetssikring.»

Studentene ble intervjuet som sluttbrukere. De hadde erfart at praksisveiledningsmodellen bidro til bedre kvalitet på praksisveiledningen. Fokusgruppediskusjonene viste også at studentene hadde behov for en fagdag om veiledning i forkant av praksisen. De foreslo å arrangere felles introduksjonsdag for studenter og veiledere der de kunne bli introdusert for refleksjonsmetoden og øve sammen i forkant av praksisemnet.

Diskusjon

Resultatene viser at deltakerne hadde positive erfaringer med praksisveiledningsmodellen når det gjelder kompetanseutvikling, veiledningskvalitet og samarbeid. Modellen ble oppfattet som hensiktsmessig og traff et erkjent behov hos deltakerne.

Kompetanseutvikling

Resultatene viser større bevissthet om hva veiledning er, hvilke grenseområder som finnes, hva struktur er, og hvilken betydning læringsutbyttebeskrivelser har. Praksisveiledningsmodellen bidrar til kompetanseutvikling og økt trygghet i veilederrollen.

Betydningen av veiledningskompetanse for kvaliteten på veiledning er dokumentert i flere studier (9) og i samlerapporten «Kvalitet i praksis – utfordringer og muligheter» (2). Modellen forutsetter imidlertid veiledningskompetanse hos tilbyderen av fagdager og metaveiledning.

Studentene uttrykte at kompetansen veilederne fikk gjennom modellen, bidro til å styrke kvaliteten på veiledningen.

Man kan undre seg over at forskriften om felles rammeplan for helse- og sosialfagutdanninger (4) stiller krav om veiledningskompetanse hos praksisveilederen, men ikke hos vitenskapelig ansatte når det gjelder praksisveiledning.

Studentene i fokusgruppediskusjonene uttrykte at kompetansen veilederne fikk gjennom modellen, bidro til å styrke kvaliteten på veiledningen. De uttrykte også at de selv ønsket slik kompetanse. Veilederes kompetanse har positiv betydning for studentenes læringsutbytte (2, 23).

Deltakerne uttrykte at bedre veiledningskompetanse ga dem et redskap til å reflektere over egen praksis, noe som bidro til å styrke kvaliteten også i pasientarbeidet når det gjelder veiledning. Veiledningskompetanse er generisk, altså at veiledningen kan tilpasses ulike målgrupper (1, 24).

Samarbeid

Praksisveiledningsmodellen bidro til å synliggjøre UiT i praksisfeltet og større vilje til samarbeid hos praksisveilederne. Akademia kom nærmere. Modellen bidro til felles forståelse av veiledning og felles metoder, noe som styrket samarbeidet.

Når de veiledet sammen, så de at de hadde forskjellig kunnskap, og at det er behov for begge typene. Veiledningsrommet ble åpnet, veiledningen ble mer transparent for begge parter, noe som kan forstås som en form for kvalitetssikring. Betydningen av samarbeid om veiledning er i tråd med tanken om integrering av ulike kompetanser (9, 25).

Fokusgruppediskusjonene viste at overgangen fra videreutdanning i psykisk helsearbeid til masterutdanning skaper utfordringer. Utfordringene dreide seg om hvorvidt studenter som tar masterutdanning, søker seg bort fra klinisk arbeid, slik at veiledningen er «bortkastet».

Videre var det usikkerhet knyttet til hvorvidt man kan veilede en masterstudent når man ikke har masterutdanning selv. Disse utfordringene kan handle om et kunnskapshierarki: Hvilken kunnskap teller mest: akademisk kunnskap eller fagkunnskap?

Igjen ser vi betydningen av å integrere kompetanser (9,25) og samarbeid. Hauge og medarbeidere (26) konkluderte i sin studie at samarbeid mellom utdanning og praksisfelt er en forutsetning for å kvalitetssikre praksisstudiene.

Praksisveiledningsmodellen

Praksisveiledningsmodellen har bidratt til kompetanseutvikling, styrket kvaliteten på veiledningen og samarbeidet. Deltakerne har lært gjennom teori, egenaktivitet og situert læring. Viktigheten av å delta aktivt i reelle situasjoner fremheves av flere læringsteoretikere (27–31).

Fagdager, metaveiledning og teamveiledning forutsetter at deltakerne møtes, noe som fordrer langtidsplanlegging med koordinering av virksomheten, både på UiT og i praksis.

Betydningen av felles fagdager er et viktig resultat i studien.

Modellen forutsetter lederforankring i begge institusjonene. Ledere har overordnet ansvar for kvaliteten på studentveiledning, kompetanseutvikling for ansatte og tilrettelegging for veiledning (5, 6, 15, 32).

Hva innebærer lederforankring? På overordnet nivå handler det om å etablere hensiktsmessige avtaler mellom institusjonene når det gjelder ansvar, økonomi og tidsbruk. I tillegg handler det om lederstøtte knyttet til kvalitet og oppmerksomhet på veiledning, tid til veiledning, veiledningskompetanse og kompetanseutvikling (13, 15).

Betydningen av felles fagdager er et viktig resultat i studien. Gjennom felles fagdager ble deltakerne kjent med hverandre, fikk en felles faglig plattform og øving i fellesskap.

Felles fagdager var en viktig forutsetning for å skape den tryggheten som må til for å nyttiggjøre seg av metaveiledningen og skape en jevnbyrdig relasjon mellom praksisveilederen og lærerveilederen i teamveiledningen. At fagdagene var hele dager i regi av UiT, var viktig for å kunne nyttiggjøre seg mulighetene i modellen.

Metodekritikk

Deltakerantallet var begrenset i tre fokusgrupper. Dette antallet var så mange det var mulig å samle. Vi har forsket i eget felt, utviklet praksisveiledningsmodellen, gjennomført den og ledet fokusgruppediskusjonene. Disse faktorene kan ha påvirket deltakernes uttalelser i positiv retning.

En styrke ved studien er at prosjektgruppen har gitt innspill til modellen, forskningsspørsmål, analyse og resultater.

Til tross for metodiske svakheter mener vi at resultatene har overføringsverdi til andre masterutdanninger med praksisemner og bachelorutdanninger. Resultatet gir også et godt grunnlag for å videreutvikle modellen.

Konklusjon

Hensikten med studien var å undersøke erfaringer med en modell for praksisveiledning, der intensjonen var å styrke kvaliteten på veiledning, veiledningskompetansen og samarbeidet.

Studien viser at felles fagdager, metaveiledning og teamveiledning bidro til styrket kvalitet og samarbeid. Modellen forutsetter lederforankring, planlegging og faglige ressurser. Lederforankringen er en forutsetning for å få til samarbeidet og en legitimering av ressursbruken.

Modellen bidro til at praksisveilederne var mer forberedt til å ta imot studenter, noe som styrket læringskvaliteten. Modellen kan videreutvikles ved at studentene får samme opplæring, og ved at ansvaret for organisering og gjennomføring legges til definerte personer i praksisfeltet og utdanningsinstitusjonen.

Takk til daværende studieleder Nina Foss for verdifulle bidrag i arbeidet med artikkelen.

Referanser

1.      Universitets- og høgskolerådet. Kvalitet i praksisstudiene i helse- og sosialfaglig høyere utdanning. Praksisprosjektet. Sluttrapport fra et nasjonalt utviklingsprosjekt gjennomført på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet i perioden 2014–2015. Oslo: Universitets- og høgskolerådet; 2016. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/86921ebe6f4c45d9a2f67fda3e6eae08/praksisprosjektet-sluttrapport.pdf (nedlastet 07.03.2020).

2.      Nokut – Nasjonalt organ for kvalitet i utdanninga. Kvalitet i praksis – utfordringer og muligheter. Samlerapport basert på kartleggingsfasen av prosjektet «Operasjon praksis 2018–2020». Oslo: Nokut; 2019. Tilgjengelig fra: https://www.nokut.no/globalassets/nokut/rapporter/ua/2019/kvalitet-i-praksis-utfordringer-og-muligheter_16-2019.pdf (nedlastet 07.03.2020).

3.      Meld. St. 13 (2011–2012). Utdanning for velferd. Samspill i praksis. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2012. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld-st-13-20112012/id672836/ (nedlastet 07.03.2020).

4.      Forskrift 6. september 2017 nr. 1353 om felles rammeplan for helse- og sosialfagutdanninger. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2017-09-06-1353 (nedlastet 16.02.2020).

5.      Forskrift 7. februar 2017 nr. 137 om tilsyn med utdanningskvaliteten i høyere utdanning (studietilsynsforskriften). Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2017-02-07-137 (nedlastet 07.03.2020).

6.      Meld. St. 16 (2016–2017). Kultur for kvalitet i høyere utdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2017. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-16-20162017/id2536007/?ch=1 (nedlastet 07.03.2020).

7.      Tveiten S, Iversen A. Veiledning i høyere utdanning. En vitenskapelig antologi. Bergen: Fagbokforlaget; 2018.

8.      Nokut – Nasjonalt organ for kvalitet i utdanninga. Til glede og besvær – praksis i høyere utdanning. Oslo: Nokut; 2018. Rapport 2 – 2018. Tilgjengelig fra: https://www.nokut.no/globalassets/nokut/rapporter/ua/2018/hegerstrom_turid_til_glede_og_besvar_praksis_i_hoyere_utdanning_3-2018.pdf (nedlastet 07.03.2020).

9.      Zlatanovic T. Veiledning i læreprosesser i helse- og sosialfaglige utdanninger – en litteraturoversikt. I: Tveiten S, Iversen A, red. Veiledning i høyere utdanning. En vitenskapelig antologi. Bergen: Fagbokforlaget; 2018. s. 21–35.

10.    Norsk Sykepleierforbund (NSF). Stor vilje – lite ressurser. Rammebetingelser for veiledning av sykepleierstudenter i kommunehelsetjenesten. Oslo: NSF; 2018. Tilgjengelig fra: https://www.nsf.no/Content/3895428/cache=20182205132729/Praksisrapport%20endelig%20mai%202018.pdf (nedlastet 07.03.2020).

11.    Johannesen A, Onstad RF, Tveiten S. Hun må jo reflektere sammen med meg. Et studentperspektiv på kvalitet i veiledning i praksisstudier. I: Tveiten S, Iversen A, red. Veiledning i høyere utdanning. En vitenskapelig antologi. Bergen: Fagbokforlaget; 2018. s. 67–83.

12.    Worum KS, Bjørndal CRP. Studenters oppfatninger av god og dårlig praksisveiledning i barnehagelærerutdanning. Nordisk tidsskrift i veiledningspedagogikk. 2018;3(1):1–17. Tilgjengelig fra: https://boap.uib.no/index.php/nordvei/article/view/1578 (nedlastet 07.03.2020).

13.    Onstad RF, Nordhaug M, Iversen A, Skommesvik S, Haukland M, Uppsata SE et al. Kvalitet i praksisveiledning – en vedvarende utfordring? Erfaringer fra praksisveiledere. I: Tveiten S, Iversen A, red. Veiledning i høyere utdanning. En vitenskapelig antologi. Bergen: Fagbokforlaget; 2018. s. 86–102.

14.    Haukland M, Gjerlaug AK, Skommesvik S, Uppsata SE, Flittie RO, Tveiten S et al. Å jenke det til. Vitenskapelig ansattes forståelse av veiledning i praksisstudier. I: Tveiten, Iversen A, red. Veiledning i høyere utdanning. En vitenskapelig antologi. Bergen: Fagbokforlaget; 2018. s. 105–19.

15.    Uppsata SE, Iversen A, Skommesvik S, Nordhaug M, Onstad RF, Haukland M et al. I en akseptert skvis mellom systemkrav og kvalitetskrav? Lederes perspektiv på kvalitet i praksisveiledning. I: Tveiten S, Iversen A, red. Veiledning i høyere utdanning. En vitenskapelig antologi. Bergen: Fagbokforlaget; 2018. s. 121–35.

16.    Austenå M, Høybakk J, Nyhagen R, Sjøgren M, Sørensen AL, Heggdal K. Styrking av veileders kompetanse i utdanning av intensivsykepleiere. Nordisk sygeplejeforskning. 2019;9(4). Tilgjengelig fra: https://www.idunn.no/nsf/2019/04/styrking_av_veileders_kompetanse_i_utdanning_av_intensivsyk (nedlastet 06.05.2020).

17.    Nordhus GEM, Skagøy BS, Alnes RE. Medisinske praksisstudier i forsterket sykehjemsavdeling, Nordisk sygeplejeforskning. 2019;9(4). Tilgjengelig fra: https://www.idunn.no/nsf/2019/04/medisinske_praksisstudier_i_forsterket_sykehjemsavdeling (nedlastet 15.05.2020). 

18.    Tveiten S. Veiledning – mer enn ord. 5. utg. Bergen: Fagbokforlaget; 2019.

19.    Tveiten S. The public health nurses’ client supervision. (Doktoravhandling.) Medisinsk fakultet, Universitetet i Oslo; 2006.

20.    Malterud K. Fokusgrupper som forskningsmetode for medisin og helsefag. Oslo: Universitetsforlaget; 2012.

21     Universitetet i Tromsø – Norges arktiske universitet (UiT). Informasjonssikkerhet og personvern ved UiT. Tromsø: UiT. Tilgjengelig fra: https://uit.no/om/informasjonssikkerhet (nedlastet 11.12.2020).

22.    Malterud K. Kvalitative forskningsmetoder for medisin og helsefag. 4. utg. Oslo: Universitetsforlaget; 2017.

23.    Jansson I, Ene KW. Nursing students’ evaluation of quality indicators during learning in clinical practice. Nurse Education in Practice. 2016;20,17–22.

24. Vågan A, Raaen, FD, Ødegaard NB, Rajka L-GK, Tveiten S. Helsepedagogikk i læreplaner: en didaktisk analyse. Uniped. 2019;42(04):368–80. 

25. Zlatanovic T. Nurse teachers at the interface of emerging challenges. (Doktoravhandling.) Oslo: Oslomet – storbyuniversitetet; 2018.

26. Hauge KW, Brask OD, Bachmann L, Bergum IE, Hegdal WM, Inderhaug H et al. Kvalitet i praksisstudier i sykepleier- og vernepleierutdanning. Nordisk tidsskrift for helseforskning. 2016;1(12):19–33.

27. Wenger E. Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press; 1998.

28. Grendstad NM. Å lære er å oppdage. Oslo: Didakta Norsk Forlag; 1986.

29. Dewey J. Democracy and education. Middelsex: The Ecco Library; 2007.

30. Dysthe O, red. Ulike perspektiv på læring og læringsforskning. Oslo: Cappelen Damm Akademisk; 1999.

31.    Dysthe O, red. Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag; 2001.

32.    Kårstein A, Caspersen J. Praksis i helse- og sosialfagutdanningene. En litteraturgjennomgang. Oslo: Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning; 2014. NIFU-rapport nr. 16. Tilgjengelig fra: https://nifu.brage.unit.no/nifu-xmlui/bitstream/handle/11250/280127/NIFUrapport2014-16.pdf?sequence=1&isAllowed=y (nedlastet 07.03.2020).

Les også:
Bildet viser ryggen til en sykepleier som prater med en pasient i rullestol
Praksisveiledning for studenter er avgjørende for god pasientbehandling. Masterprogrammet i psykisk helsearbeid ved UiT prøvde ut en modell for praksisveiledning, med godt resultat. Illustrasjonsfoto: Dragos Condrea / Mostphotos

Skriv ny kommentar

Kommenter artikkel

Kombinerte stillingers betydning for sykepleiere som veileder studenter i praksisstudier

Bildet viser to sykepleiere som pakker ut en gastroskopitube.
NYTENKNING: Informantene ønsket å prøve ut nye veiledningsmodeller som ikke nødvendigvis er basert på en-til-en-forhold mellom sykepleieveilederen og studenten. Illustrasjonsfoto: Arne Trautmann / Mostphotos

Ansatte i kombinerte stillinger støtter, motiverer og veileder sykepleiere i praksis og ivaretar deres behov for fagspesifikk veiledningskompetanse.

Når kombinerte stillinger har vært utprøvd i Norge, er erfaringen at samarbeidet mellom utdanningen og praksisfeltet styrkes, og at det blir mer oppmerksomhet på studentenes praksisstudier (1–7).

Storbritannia har prøvd ut kombinerte stillinger gjennom flere tiår, og en litteraturgjennomgang fra 2004 viser at stillingene er viktige for samarbeidet mellom utdanning og praksis, men det understrekes at stillingenes funksjon og arbeidsoppgaver må forankres hos ledelsen for å lykkes (8).

En studie av Ousey og Gallagher viser at samarbeid mellom akademia og klinikk gjennom kombinerte stillinger er viktig for å utdanne sykepleiere (9).

Kombinerte stillinger styrker kvaliteten på læring

Kombinerte stillinger trekkes frem som et viktig virkemiddel i arbeidet med å styrke kvaliteten på studentenes læring i praksisstudier (3, 4, 8, 10). Kvaliteten på sykepleiernes veiledning har betydning for studentenes læring (11–15).

Ansvaret for studentenes praksisstudier er delt mellom utdanningsinstitusjonene og praksisfeltet, hvor sistnevnte har ansvaret for den daglige oppfølgingen og veiledningen av studenter, og utdanningsinstitusjonene har det overordnede ansvaret for å utdanne og vurdere studentene.

Sykepleiere må mestre et stort arbeidspress og vanskelige prioriteringer i en kompleks praksishverdag, og de står ofte i skvis mellom pasientene og studentene. Mange synes dette presset er utfordrende (13, 14, 16–18). I en norsk studie understreker praksisveiledere at tid, kompetanse og ledelsesforankring er nøkkelfaktorer for at studenter skal få gode praksisopplevelser og oppleve kvalitet på læringen (16).

Forståelsen av læring

Læring er et komplekst fenomen, og erfaringene gjennom livet har innvirkning på og betydning for hvordan man forstår veilednings- og læringsprosesser. Et sosiokulturelt syn på læring legger vekt på gjensidighet mellom personen og situasjonen i læringsprosessen (19). Lave og Wenger trekker frem betydningen av praksisfellesskapet, og at kunnskap konstrueres i samhandling med aktørene i miljøet (19).

For å forstå hvordan læring foregår, må vi være oppmerksomme på hvordan kognitive, sosiale og ferdighetsmessige aspekter virker sammen. Situasjonen eller konteksten veiledningen foregår i, og de materielle og menneskelige ressurser som er tilgjengelige, påvirker læringen.

Disse forholdene krever at sykepleieren som veileder har fagkunnskaper, pedagogiske ferdigheter og kommunikasjonsferdigheter (20). Sykepleierens veiledningskompetanse, motivasjon og engasjement er viktig for å understøtte studentenes læringsprosesser (13, 15, 20–22).

Kombinerte stillinger

Sykepleierutdanningen ved Universitetet i Tromsø – Norges arktiske universitet (UiT) i samarbeid med Universitetssykehuset Nord-Norge (UNN) etablerte i 2011 kombinerte stillinger innen sykepleie. De 17 kombinerte stillingene innehas av ti sykepleiere ved UNN og sju lærere ved sykepleierutdanningen.

Stillingenes omfang er 20 prosent ressurs, og de er organisert i klinikkvise team med en til to sykepleiere og en lærer i hvert team (3).

De ansatte i de kombinerte stillingene samarbeider med sine team om å planlegge arbeidsoppgaver for hvert studieår. De rapporter skriftlig etter endt gjennomføring (3, 23). Arbeidsoppgavene til de ansatte i de kombinerte stillingene skiller seg fra praksisveilederens og lærerveilederens oppgaver og innebærer en kombinasjon av student- og veilederoppfølging og deltakelse i fagutviklingsprosjekter.

De fremmer koordinering av studenter, undervisning og veiledning, samarbeider med andre faggrupper om tverrprofesjonell samarbeidslæring og deltar i ulike råd og utvalg. Arbeidsoppgavene i de kombinerte stillingene omfatter et særlig ansvar for å veilede og følge opp praksisveilederne og bidra aktivt med å utvikle nye praksis- og veiledningsmodeller (10).

Hensikten med studien

Få studier har undersøkt hvilke prioriteringer og arbeidsoppgaver kombinerte stillinger ivaretar når det gjelder støtte til sykepleiere som veileder studenter. Vi har i tidligere arbeider undersøkt erfaringene med kombinerte stillinger og hvilke oppgaver de som er i kombinerte stillinger, ivaretar (3).

I denne studien ønsket vi å få frem erfaringene til sykepleierne som veileder studenter i praksis. Hensikten var å få mer kunnskap om hvilken betydning de kombinerte stillingene har for sykepleiere som veileder sykepleierstudenter i praksisstudier.

Metode

Studien har et kvalitativt design med bruk av fokusgruppeintervjuer og ett individuelt intervju. Informantenes erfaringer, subjektive opplevelser og synspunkter uttrykkes og videreutvikles gjennom felles dialog og interaksjon med intervjueren (24). Intervjueren setter søkelyset for intervjuet, stiller spørsmål og bærer samtalen. Gruppedynamikken fremskaffer rikere data enn ved individuelle intervjuer (24, 25).

Utvalg

Vi ønsket å rekruttere sykepleiere som hadde veiledet studenter i løpet av de to siste årene, og fra et bredt utvalg av klinikkene som hadde kombinerte stillinger. Vi planla å rekruttere via avdelingssykepleierne, som fikk informasjonsmateriell og ble bedt om å henvende seg til sykepleiere ved avdelingen.

Til tross for oppfølging og purringer ble det kun rekruttert én sykepleier på denne måten. Vi besluttet derfor å gå via de ansatte i kombinerte stillinger og be dem om å informere sykepleiere om studien. Vi fikk navn og e-postadresse til de som sa seg villige, og sendte ut informasjon og invitasjon til å delta.

Datasamling og gjennomføring

I forkant av intervjuene fylte informantene ut et spørreskjema om kjønn, alder, antallet år som sykepleiere og antallet år i jobb på sykehuset, stillingsstørrelse og veiledningserfaring.

Vi utførte et prøveintervju med tre deltakere for å få erfaring med intervju i gruppesammenheng samt prøve ut intervjuguiden og samarbeidet mellom moderatoren og observatøren. Intervjuguiden besto av åpne spørsmål om sykepleiernes erfaringer med de kombinerte stillingene.

Temaene var informantenes kjennskap til og erfaringer med de kombinerte stillingene, herunder arbeidsoppgaver og samarbeid knyttet til studentveiledningen, og om det var noe de savnet.

Vi gjennomførte tre fokusgruppeintervjuer med tre deltakere i det første intervjuet, fire i det andre, to i det tredje og en informant i det siste intervjuet. Det var to observatører, der andreforfatteren deltok i de tre første intervjuene og tredjeforfatteren i det siste.

Førsteforfatteren var moderator, ledet intervjuene og oppmuntret informantene til diskusjon. Moderatoren hadde god kjennskap til ordningen med de kombinerte stillingene, mens observatørene hadde hatt lite å gjøre med dem. Observatøren sikret distanse og fulgte opp med spørsmål mot slutten av intervjuene.

Observatøren hadde ansvaret for å ta opp samtalene i gruppen. Dataene kom frem underveis i samtalene som en del av interaksjonen mellom informantene og moderatorens oppfølgende spørsmål. Interaksjonen varierte i gruppene med mer enn to deltakere.

I et av fokusgruppeintervjuene kom det frem mer data som følge av samtalen mellom gruppemedlemmene enn i det andre, der deltakerne heller delte egne erfaringer uten at meddeltakernes innspill påvirket.

I planleggingen åpnet vi opp for at det var mulig å gjennomføre flere intervjuer dersom vi hadde inntrykk av at nye momenter ville fremkomme. Etter at vi hadde gjennomført intervjuene, vurderte vi at det ikke var nødvendig. Intervjuene ble gjennomført i februar 2019 i universitetets lokaler med lett servering, og de varte fra 60–90 minutter.

Dataanalyse

Hvert gruppeintervju ble tatt opp og transkribert ordrett. Dataene fra intervjuene danner grunnlaget for analysen. Vi gjennomførte den første analysen umiddelbart etter hvert intervju i form av oppsummering og diskusjon av innholdet som kom frem.

I analysen videre benyttet vi kvalitativ innholdsanalyse inspirert av Graneheim og Lundman, som er en systematisk analyse av tekst hvor man ønsker å forstå tekstens mening og innhold til et bestemt fenomen (26). Vi leste gjennom intervjuene flere ganger for å få̊ en forståelse av innholdet og identifisere meningsenheter i materialet.

Vi sammenfattet de kondenserte meningene til undertemaer og fortolket dem gjennom å stille analytiske spørsmål til innholdet. Spørsmålene var basert på våre erfaringer og teorier, og knyttet til hensikten med studien.

Vi benyttet NVivo i analysearbeidet som hjelp til å kategorisere meningsenheter, kondensere meninger og komme frem til hovedkategorier og tema. Siste fasen av analysen var å gi ny mening til dataene gjennom å forstå og fortolke de innsamlede dataene (26).

Tabell 1 viser et eksempel på analyseprosessen fra meningsenhet til tema. Vi diskuterte videre analysearbeid med kondenserte meningsenheter og hovedkategorier som ledet frem til temaer, før vi oppnådde enighet.

Tabell 1. Analyseprosessen: eksempel fra meningsenheter til tema

Etiske betraktninger

Vi informerte skriftlig om studien og innhentet også skriftlig informert samtykke fra alle informantene. De fikk informasjon om at dataene ble anonymisert, og om at informantene når som helst kunne trekke seg fra undersøkelsen.

Personidentifiserbare opplysninger ble anonymisert i transkriberingen, og dataene ble lagret etter gjeldende retningslinjer. Studien ble meldt inn til og godkjent av Norsk senter for forskningsdata (NSD) (prosjektnummer 57847), som ivaretar personvern for forskningsprosjekter ved UiT.

Resultat

Til sammen ti sykepleiere, hvorav én mann, i alderen 25–54 år fra ulike klinikker deltok i studien. Informantene hadde vært veiledere for studenter fra to til 34 år. To hadde videreutdanning og tre hadde formell veilederutdanning.

De hadde ulik erfaring og ansvar i veiledningen av sykepleierstudenter, men alle hadde veiledet studenter i praksisstudier det siste året. Alle informantene hadde kjennskap til kombinerte stillinger, men hadde ulik grad av kjennskap til funksjonen og hva den innebar.

To hovedkategorier trådte frem i materialet for måten de kombinerte stillingene har betydning for sykepleiernes veiledning av sykepleierstudenter: «veiledning på veiledning» og «å fremme en kultur for veiledning».

Veiledning på veiledning

Informantene trakk i hovedsak frem hvor viktig det var å få fagspesifikk veiledningsstøtte som omhandlet informasjon om studiets fagplan og avklaringer om krav, ansvar og forventninger til hva studentene skal lære. Videre hadde de et ønske om å få hjelp til å sette veiledningen inn i en faglig kontekst:

«Å få mer sånn verktøy med hvordan vi kan få studentene til å skjønne […] at sykdomslæren og alt det andre de skal lære, ikke er for å bestå eksamen, det er for at du skal faktisk – det skal være forsvarlig at du går ut i virkeligheten, og skal ta deg av mennesker. At de skal lære seg å tenke på hjertesvikt, det er ikke bare for å få A eller B, men det er for at du skal kunne vite hva som skjer når de ikke får puste.»

Informantene trakk også frem hvor viktig det er å få hjelp til å finne gode læringssituasjoner, og hvor nyttig det er å kunne kontakte de ansatte i de kombinerte stillingene når det oppstår utfordringer i den daglige veiledningen av studentene.

Møtepunktene fungerte som mulighet for å få veiledning på veiledning.

Informantene fortalte at ved flere klinikker arrangerte ansatte i kombinerte stillinger formelle møter for sykepleieveilederne. Møtepunktene fungerte som mulighet for å få veiledning på veiledning. På klinikker der sykepleierne mente det fungerer godt, var det faste møter i starten, midten og mot slutten av studentenes praksisperioder.

I møtene fokuserte de på hvor viktig det er med veiledningskompetanse og kunnskaper om ulike læringsaktiviteter og veiledningsmetoder. Informantene fortalte at de ansatte i kombinerte stillinger demonstrete ulike veiledningssituasjoner som utgangspunkt for refleksjon og diskusjon blant sykepleierne som deltok på møtene. Sykepleierne opplevde dette som lærerikt og støttende.

Informantene ga uttrykk for at de kombinerte stillingene bidrar til å rette oppmerksomheten mot deres behov for veiledningskompetanse, og etterspurte mer formell kompetanse i veiledning.

Informantene mente at det er viktig å prøve ut nye modeller for veiledning og begrunnet det med at det er mange studenter, at det er stor slitasje på sykepleiere som skal veilede, og at det er viktig å prøve noe nytt.

Veiledningsmodeller de selv hadde da de var studenter, var oftest basert på en-til-en-forhold mellom sykepleieveileder og student etter mester–svenn-modellen. Denne modellen mente de ofte er for sårbar dersom forholdet mellom veilederen og studenten ikke fungerer så godt, eller når veilederen blir borte av ulike årsaker.

Det kom tydelig frem at de ansatte i de kombinerte stillingene har betydning som initiativtakere for å bruke nye veiledningsmodeller i praksis. Noen ga uttrykk for at de selv hadde tatt initiativ, men ønsket mer støtte fra de kombinerte stillingene for å få dette til.

Informantene fortalte om ulike veiledningsmodeller de hadde vært med og prøvd ut. De nevnte parpraksis, studentdrevne team og ulike tverrprofesjonelle veiledningsmodeller, der studenter fra ulike profesjoner hadde deltatt.

Å fremme en kultur for veiledning

Informantene uttrykte tydelig at de ønsket at de ansatte i de kombinerte stillingene deltok aktivt med å bygge veiledningskultur i praksis, og at dette var viktig for sykepleiernes engasjement, motivasjon og kompetanseheving innen veiledning.

Informantene fortalte at mange veiledere er opptatt av å være gode veiledere. Samtidig viser våre funn at ikke alle veilederne benyttet seg av de kombinerte stillingenes tilbud om veiledning på veiledning. Informantene fortalte at noen sykepleiere var negative til og helst ville slippe å veilede studenter, samtidig som de opplevde at det var dårlig tilrettelagt for å ha veiledningsansvar på avdelingen.

Flere informanter formidlet at det ikke var kultur på avdelingene for kompetanseheving innen veiledning. De ga uttrykk for at det var litt for mye opp til den enkelte sykepleieren, at noen var lite motiverte, og at de som ikke ble med på veiledningsmøtene eller kurs, ikke visste hva de gikk glipp av:

«Det er på en måte først nå [...] at jeg virkelig har oppsøkt det og skjønt hvor mye jeg kan få, hvor mye informasjon jeg kan få om å være en god veileder.»

De ønsket at de kombinerte stillingene skulle bidra til å få flere med. 

Flere informanter formidlet at det ikke var kultur på avdelingene for kompetanseheving innen veiledning.

Flere informanter fortalte at før studentene kommer til avdelingen, gjennomfører de ansatte i de kombinerte stillingene planleggingsmøter med veilederne. Her diskuteres tidligere erfaringer, og de planlegger oppstartsdagene. På noen avdelinger er det satt av tid til kurs, og det forventes at sykepleierne deltar i de tilbudene som finnes.

Ved flere avdelinger fortalte informantene at det ikke var satt av tilstrekkelig med tid til veiledning. Flere informanter etterlyste mer engasjement fra ledelsen, og enkelte trakk frem at når lederen mangler veiledningskompetanse, vektlegger heller ikke sykepleierne veiledningen. En informant uttalte følgende:

«På min avdeling så er det veldig dårlig med akkurat dette her med studenter og veiledning. Jeg tror på en måte det ikke er kultur for å være med på de veiledningstimene. Og jeg tror egentlig det er litt fordi at folk generelt ikke helt vet hva det er, og dermed ikke helt ser behov for det.»

Diskusjon

Resultatene synliggjør sykepleiernes behov for fagspesifikk veiledningskompetanse, som beskrives som kunnskap om utdanningens fagplan og læringsutbytte for praksisperioden, og om hvilke krav, ansvar og forventninger sykepleierne kan stille til studentene. Denne informasjonen har betydning for dem som veileder, da studentene som kommer til avdelingen, er på ulike stadier i studieprogrammet.

Noen har hatt praksisstudier på sykehus tidligere og kan være studenter i siste studieåret, mens andre er ute i praksisstudier for første gang, og har akkurat startet på andre studieåret. For å kunne gi veiledning er det vesentlig at sykepleieren har kjennskap til hva som kan forventes av den enkelte studenten, og at det tilrettelegges for en god mottakelse av studentene når de kommer ut i praksis (4, 11, 13, 16, 18).

Informantene ønsket egne fora for å diskutere og utveksle erfaringer i veilederrollen.

Informantene ønsket egne fora for å diskutere og utveksle erfaringer i veilederrollen og reflektere over hva som er god veiledning (13, 27). Veiledningsmøtene som de ansatte i de kombinerte stillingene arrangerte, har betydning for sykepleiernes veiledning av studenter da de ivaretar sykepleiernes behov for fagspesifikk veiledningsstøtte.

Informantene opplevde at lærerveilederne fra sykepleierutdanningen hadde liten tid avsatt til å støtte og veilede sykepleierne.

Informantene ønsket mer oppmerksomhet på å prøve ut nye veiledningsmodeller, og at de ansatte i de kombinerte stillingene tok ansvaret for dette. De burde legge mer vekt på å utvikle nye veiledningsmodeller gjennom forbedringsprosjekter i praksis. Her hadde de ansatte i kombinerte stillinger vist seg å være sentrale (3, 10).

Kombinerte stillinger må tydeliggjøres

Vår studie viser at det var ulik grad av kjennskap til funksjonen og arbeidsoppgavene i de kombinerte stillingene. Sykehuset er en stor organisasjon med mange ansatte og høy turnover. Det er viktig å samarbeide om å etablere kombinerte stillinger og beskrive hensikten og arbeidsoppgavene (1–3, 8, 23).

Ansvaret for læringsmiljøet for studentene må gjøres tydelig, og kvaliteten i praksisstudiene må sikres. Disse faktorene må inn i samarbeidsavtaler mellom utdanningsinstitusjoner og praksisfelt, slik det påpekes i aktuelle rapporter (14, 16, 18) og i nasjonale forskrifter (28, 29).

Veiledningskompetansen hadde ulik prioritering

Studien viser at klinikkene hadde ulik kultur for å utvikle veiledningskompetanse. Flere av informantene uttrykte at det er for mye opp til den enkelte sykepleier. I en hektisk arbeidshverdag kan det være problematisk for lederne å prioritere kompetanseutvikling innen veiledning. Ledere ses som sentrale i å kvalitetssikre veiledningen, støtte veilederen samt sikre tid, veiledningskompetanse og ressurser til å veilede (14, 16, 18).

Manglende struktur og støtte fra ledelsen gjør at veiledning kan bli et individuelt ansvar, noe som kan oppleves som belastende. Det kan også føre til at kvaliteten på̊ studentenes praksis avhenger av hvem som er deres praksisveileder, og hvilken kompetanse vedkommende har (4).

De kombinerte stillingene er en viktig ressurs i arbeidet med å etablere en kultur for veiledning.

En australsk studie viste at manglende program og plan for veilederopplæringen resulterte i at sykepleierne opplevde høyt arbeidspress, lite samarbeid med kollegaene om veiledning, liten tid til veiledning og mangelfull opplæring (31).

Vår studie viser at de kombinerte stillingene er en viktig ressurs i arbeidet med å etablere en kultur for veiledning, men det fordrer en tett dialog med lederne.

Veiledningskompetanse er etterspurt

Resultatene våre er i tråd med nasjonale og internasjonale undersøkelser som viser at praksisveiledere etterspør pedagogiske kvalifikasjoner og veiledningskompetanse (13–15, 17, 31, 32).

Å øke veiledningskompetansen har stor betydning for sykepleierstudentenes læring i praksisstudier (13, 14, 16, 22) og fører til at praksisveilederens veiledningsatferd, kunnskaps- og læringssyn endres på vesentlige områder, og er den viktigste faktoren for å gjennomføre planlagt veiledning.

De kombinerte stillingene bidro til bedre veiledningskompetanse og mer oppmerksomhet på studentveiledning. Veiledere med formell veilederutdanning uttrykte at de opplevde økt trygghet i hvordan de skulle møte studentene, og hvordan de kunne stille krav (13, 14).

De fleste utdanningsinstitusjonene tilbyr veilederopplæring, og praksisveilederen bør som hovedregel ha formell veiledningskompetanse (29).

Studiens begrensninger

Vi rekrutterte informantene via de kombinerte stillingene. I analysen var vi spesielt oppmerksom på om det kunne ha forekommet en selektiv utvelgelse av informanter. Både positive, men også kritiske momenter kom frem og informantene hadde variert erfaring fra samarbeid med de ansatte i de kombinerte stillingene. Derfor mener vi at det ikke er sannsynlig at de resultatene som er fremkommet, skyldes utvalgsskjevhet.

Vi hadde planlagt å ha fire til fem informanter i hver fokusgruppe. På grunn av frafall ble det kun henholdsvis en og to sykepleiere i to av gruppene. Vi valgte likevel å gjennomføre de planlagte intervjuene, selv om vi fikk færre data i disse gruppene. Vi mener at disse intervjuene bidro med verdifulle data til studien, og derfor gjennomførte vi ikke flere intervjuer.

Konklusjon

Studien viser at de kombinerte stillingene er en viktig ressurs for sykepleiere som veileder studenter i praksisstudier. De ansatte i disse stillingene støtter, motiverer og veileder sykepleiere når de trenger det, og gjennom planlagte veiledningsmøter, slik at sykepleiernes behov for fagspesifikk veiledningskompetanse blir ivaretatt.

De ansatte i de kombinerte stillingene er initiativtakere til å bruke og utvikle nye veiledningsmodeller og er en viktig ressurs i arbeidet med å fremme og videreutvikle en avdelingskultur for veiledning og kompetanseheving innen studentveiledning.

Vi anbefaler å etablere kombinerte stillinger i praksis for å styrke studentveiledningen. På sikt kan dette bidra til å bedre rekrutteringen, da vi har erfaring med at studenter vender tilbake til avdelinger hvor de har gode praksiserfaringer.

Det er behov for mer forskning på bruken av kombinerte stillinger. Slik forskning kan inkludere kunnskap om studentenes og lærerveiledernes erfaringer med kombinerte stillinger og om innvirkningen på studentenes læringsmiljø.

Referanser

1.      Universitets- og høgskolerådet. Kvalitet i praksisstudiene i helse- og sosialfaglig høyere utdanning: Praksisprosjektet. Sluttrapport fra et nasjonalt utviklingsprosjekt gjennomført på oppdrag fra KD i perioden 2014–2015. Oslo: Universitets- og høgskolerådet; 2016.

2.      Gadgil I, Grongstad M, Isaksen L, Lyngdal Ø. Forbedringsforslag av ordningen med kombinerte stillinger. Tromsø: Felles utdanningsutvalg ved Universitetssykehuset Nord-Norge og UIT – Norges arktiske universitet; 2015.

3.      Grongstad M, Olsen KB, Hanssen TA. Kombinerte stillinger bygger bro mellom utdanning og praksis. Sykepleien. 2018;106(65022):e-65022. DOI: 10.4220/Sykepleiens.2018.65022

4.      Caspersen J, Kårstein A. Kvalitet i praksis: oppfatninger om kvalitet blant praksisveiledere. Oslo: NIFU; 2013. NIFU-rapport 2013:14.

5.      Tennøe EH. Lærere i teori og praksis. Sykepleien. 2007;95(7):74–5. DOI: 10.4220/sykepleiens.2007.0013

6.      Frigstad S, Nøst T, Blekken L. Kombinerte stillinger gir faglig gevinst. Sykepleien. 2015;103(6):52–5. DOI: 10.4220/Sykepleiens.2015.54439

7.      Skaalvik M, Borch I, Hokland K, Tande M, Foss I. Evaluering av ordningen med kombinerte stillinger for helsefaglige utdanninger ved UNN og UiT. Tromsø: Felles utdanningsutvalg ved Universitetssykehuset Nord-Norge og UiT – Norges arktiske universitet; 2014.

8.      Williamson GR. Lecturer practitioners in UK nursing and midwifery: what is the evidence? A systematic review of the research literature. Journal of Clinical Nursing. 2004;13(7):787–95.

9.      Ousey K, Gallagher P. The clinical credibility of nurse educators: time the debate was put to rest. Nurse Education Today. 2010;30(7):662–5.

10.    Grongstad M, Kuosa K. Praksisstudier i spesialisthelsetjenesten. Rapport fra arbeidsgruppe med mandat om å utvikle sykepleierstudentenes praksisstudier i UNN. Tromsø: Felles utdanningsutvalg ved Universitetssykehuset Nord-Norge og UiT – Norges arktiske universitet; 2018.

11.    Skaalvik MW. Bedre kvalitetssikring av praksis. Sykepleien. 2015;103(4):58–61. DOI: 10.4220/Sykepleiens.2015.53650

12.    Aase EL. Avdelingslederes betydning for læringsmiljøet til sykepleierstudenter i sykehjem. Sykepleien Forskning. 2019;14(77617):(e-77617). DOI: 10.4220/Sykepleienf.2019.77617

13.    Hauge KW, Maasø AG, Barstad J, Elde HS, Karlsholm G, Stamnes A, et al. Kvalitet og kompetanse i praksisveiledning av studenter i helse- og sosialfag i spesialhelsetjenesten. Molde: Møreforsking / Høgskolen i Molde; 2015. Rapport nr. 1514.

14.    Maasø A-G. Kvalitet og kompetanse i praksisveiledning av vernepleier- og sykepleierstudenter i kommunehelsetjenesten i Nord-Trøndelag. Namsos: Senter for omsorgsforskning, midt; 2016. Rapportserie 2016:8.

15.    Pramila‐Savukoski S, Juntunen J, Tuomikoski AM, Kääriäinen M, Tomietto M, Kaučič BM, et al. Mentors' self‐assessed competence in mentoring nursing students in clinical practice: a systematic review of quantitative studies. Journal of Clinical Nursing. 2020;29(5–6):684–705.

16.    Kårstein A, Caspersen J. Praksis i helse- og sosialfagutdanningene. En litteraturgjennomgang. Oslo: NIFU; 2014. Rapport 16/2014.

17.    Aigeltinger E, Haugan G, Sørlie V. Utfordringer med å veilede sykepleierstudenter i praksisstudier. Sykepleien Forskning. 2012;7(2):160–6. DOI: 10.4220/sykepleienf.2012.0084

18.    Uppsata SE, Iversen A, Skommesvik S, Nordhaug M, Onstad RF, Haukeland M, et al. I en akseptert skvis mellom systemkrav og kvalitetskrav? Leders perspektiv på kvalitet i praksisveiledning. I: Tveiten S, Iversen A, red. Veiledning i høyere utdanning. En vitenskapelig antologi. Bergen: Fagbokforlaget; 2018. s. 121–36.

19.    Lave J, Wenger E. Situeret læring – og andre tekster. København: Reitzel; 2003.

20.    Olsen KB, Knudsen LB. Også det å se pasienten oppe i alt dette. En studie av sykepleierstudenters erfaringer med å lære sykepleie i praksisstudier på sykehus. Nordisk sygeplejeforskning. 2015;(4):315–28.

21.    Maasø A-G. Å se med hjertets øyne. En fenomenologisk studie av sykepleierstudenters samspill med praksisveileder i en kirurgisk sengepost med hensyn til oppøving og utvikling av et faglig og reflekterende skjønn. (Doktoravhandling.) Trondheim: Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, Fakultet for samfunns- og utdanningsvitenskap, Institutt for pedagogikk og livslang læring; 2014.

22.    Egede-Nissen V, Skommesvik S. Veiledning som grunnlag for kompetanseutvikling. I: Tveiten S, Iversen A, red. Veiledning i høyere utdanning. En vitenskapelig antologi. Bergen: Fagbokforlaget; 2018. s. 36–49.

23.    Nikolaisen M, Konradsen AH, Barge B, Reitan E, Tufte-Gerhardsen G, Øien L, et al. Rapport fra arbeidsgruppe om kombinerte stillinger. Tromsø. Felles utdanningsutvalg ved Universitetssykehuset Nord-Norge og UiT – Norges arktiske universitet; 2017.

24.    Malterud K. Kvalitative forskningsmetoder for medisin og helsefag. 4 utg. Oslo: Universitetsforlaget; 2017.

25.    Olsen TÅ. Hvordan gjøre en vellykket datainnsamling: diverse feller man kan gå i når man samler inn data ved hjelp av fokusgruppeintervju. Sykepleien Forskning. 2011;6(3):292–6. DOI: 10.4220/Sykepleienf.2019.57456

26.    Graneheim UH, Lundman B. Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Educ Today. 2004;24(2):105–12.

27.    Alvsvåg H, Førland O, Abrahamsen B. Refleksjoner om utdanning og kunnskap i sykepleie. I: Alvsvåg H, Førland O, red. Engasjement og læring : fagkritiske perspektiver på sykepleie. Oslo: Akribe; 2007.

28.    Forskrift 15. mars 2019 nr. 412 om nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2019-03-15-412 (nedlastet 27.11.2020).

29.    Forskrift 6. september 2017 nr. 1353 om felles rammeplan for helse- og sosialfagutdanninger. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2017-09-06-1353 (nedlastet 27.11.2020).

30.    Bogsti WB, Solvik E, Engelien RI, Moen ØL, Nordhagen SS, Struksnes S, et al. Styrket veiledning i sykepleierutdanningens praksisperioder. Vård i Norden. 2013;33(1):56–60.

31.    Trede F, Sutton K, Bernoth M. Conceptualisations and perceptions of the nurse preceptor's role: a scoping review. Nurse Educ Today. 2016;36:268–74.

32.    Löfmark A, Morberg Å, Öhlund L, Ilicki J. Supervising mentors’ lived experience on supervision in teaching, nursing and social care education. A participation-oriented phenomenological study. Higher Education. 2009;57(1):107–23.

OSLO 1972: Streik blir den ventede sykepleier-reaksjon på statsminister Trygve Brattclis tilbud til Sykepleieraksjonen 1972. Han vil ikke imøtekomme sykepleiernes krav om tre lønnsklassers opprykk, men vil bl. a. foreslå skattepolitiske tiltak. Her aksjonskomiteen f.v. Anne-Lise Bergenheim, Bjørg Wendelborg, Aud Vinje, Christine Thorstensen, Eva Heyerdahl og Anne-Marie Grøygaard, som holder uravsteming pr. telefon til landets sykehus. det er ventet at de ikke vil godta dette. Foto: Vidar Knai / NTB / Scanpi

Sykepleiens historiske arkiv

Sykepleien har dekket sykepleiernes hverdag helt siden 1912.

Finn ditt gullkorn blant 90 000 sider.