Slik kan samarbeidet bli bedre mellom høyskole og praksissted

Halvparten av sykepleierutdanningen består av praksisstudier (1). Praksisveiledere og kontaktlærere har derfor et stort ansvar for å utdanne sykepleiere gjennom praksisstudiene. Praksisveilederne savner tettere samarbeid og oppfølging fra lærerne ved høyskolen (2, 3), og praksisveiledere uten formell veilederkompetanse har behov for mer støtte fra både lærere, kolleger og ledelse (4).

Å styrke praksisveiledernes veiledningskompetanse gjennom samarbeidet mellom høyskolen og praksisstedet har en sterkere føring i sentrale dokumenter enn tidligere (1, 5–8).

Praksisstudier som foregår i autentiske yrkessituasjoner under veiledning av personer med relevant yrkesutdanning og yrkespraksis, har alltid vært en sentral og obligatorisk del av sykepleierutdanningen (8). Likevel har kvalitetssikringen av samarbeid, struktur, veiledning og finansiering i veiledet praksis vært en utfordring i mange år (8). Mindre oppfølging fra kontaktlærer, færre møter mellom praksisveileder, student og kontaktlærer, og at kontaktlærer er til stede ved sluttevalueringen bare ved behov, er eksempler på dette.

Dersom praksisveiledere skal stimulere studenter til å bli reflekterte yrkesutøvere, må de ha kunnskap om læring i praksis, kjenne til ulike veiledningsmodeller og kunne benytte disse for å stimulere studentens læringsprosess (9, 10). Studenter må få hjelp til å reflektere over og fortelle om sine praksiserfaringer for å utvikle erfaringskunnskap (11). Handlings- og refleksjonsmodellen kan bidra til utvikling av praksisteori (PYT), som er personlig utformet teori dannet på basis av erfaringer, litteratur og den enkeltes verdisyn som påvirker handlingene (12).

Mester–svenn-læring kan bidra til praktisk og kontekstuell kunnskap ved at erfaringslæring blir vektlagt i et sosialt fellesskap (13). Utdanningsinstitusjonene har ansvar for å tilby praksisveiledere støtte og veiledning (5, 6) i arbeidet med å utdanne reflekterte sykepleiere. I denne studien ble praksisveilederne invitert til å delta på ordinær praksisoppfølging, som her består av møter mellom lærer, praksisveileder og student i planleggingssamtale, midtveisvurdering og eventuelt avsluttende vurdering. I tillegg fikk de tilbud om å delta på samarbeidsmøter.

Hensikten med studien

Studiens hensikt er å beskrive deltakernes erfaringer med samarbeidsmøter. Studiens problemstilling er: Kan praksisveiledernes erfaringer fra samarbeidsmøtene gjøre dem mer forberedt til veiledningsoppgavene i praksisoppfølgingen?

Metode

Studien har et kvalitativt deskriptivt design som bygger på et fokusgruppeintervju (14, 15, 16, 17).

Det ble gjennomført to samarbeidsmøter i tillegg til den ordinære praksisoppfølgingen ved utdanningen.

Det ene samarbeidsmøtet ble gjennomført før og det andre midtveis i praksisstudiet. Begge varte halvannen time. Samarbeidsmøtenes utforming er inspirert av kunnskap om læring i praksis (10–12), kollegaveiledning (18), refleksjon (19) og personlig utvikling (20) og utgjør den teoretiske bakgrunnen for intervensjonen i studien.

Samarbeidsmøtene inneholdt praktisk informasjon, avklaring av forventninger, refleksjon over praksisveiledernes erfaringer i veiledningssituasjoner, teoretisk påfyll om refleksjons- og mesterveiledning, før- og etterveiledning, samt vurdering.

Intervjuet ble innledet med en kort gjennomgang av hensikt og rammer for intervjuet, og deltakerne samtykket til å delta i studien. Intervjueren benyttet en intervjuguide med fire temaer: organisering av samarbeidsmøtene, innholdet på samarbeidsmøtene, konteksten for samarbeidsmøtene samt en eventuell vei videre for samarbeidsmøter.

Datamaterialet ble analysert ved hjelp av systematisk tekstkondensering i fire trinn: å få et helhetsinntrykk, å identifisere meningsbærende enheter, å sammenfatte enkeltfenomener under ett begrep idet man ser bort fra avvikende detaljer (19).

Forfatterne analyserte først intervjuet separat i temaer, og fortolkningen ble sammenstilt for å få frem helhetsinntrykket. Videre ble de meningsbærende enhetene identifisert ved at tekstbiter som bærer med seg kunnskap om temaene fra første trinn, ble identifisert. Det abstraherte innholdet i de meningsbærende enhetene ga underkategorier, og det abstraherte innholdet i underkategoriene ble uttrykt i kategorier. Se tabell 1.

Resultat

Funnene er presentert i kategorier og underkategorier, som vist i tabell 2.

Praksisveiledernes behov

Å bli oppdatert på høyskolens forventninger

Informantene ønsket å vite hva høyskolen forventet av dem. De strevde med å få oversikt over hva studentene skal lære i de ulike praksisperiodene. De syntes vurderingsdokumentet var utydelig og besto av for mange punkter. Flere sa at det var vanskelig å rekke gjennom alle punktene i løpet av praksisperiodens åtte uker. Flere fortalte at samarbeidsmøter har bidratt til mer oppmerksomhet rundt det å være praksisveileder og at de ikke sto alene.

Informantene hevdet at det er viktig å stille forventninger til veiledere, fordi vi stiller så store krav til sykepleiere når de er ferdig, og det er deres ansvar å gjøre dem til gode sykepleiere. Dette innebærer et mye mer positivt syn på praksisveiledning enn før, hevdet de.

Å få veiledning på konkrete situasjoner

Denne kategorien inneholder utsagn om at informantene trengte noen å rådføre seg med underveis i praksisperioden. De forventet å få veiledning om hvordan de skulle veilede studentene i ulike situasjoner, og bli bedre til å praktisere ulike typer veiledning. De viste til at de praktiserte veiledning på forskjellig måter: før praksisbesøket eller i bilen etter praksisbesøket. Informantene uttrykte at det var viktig at studentene fikk se hverdagen til en sykepleier, men at det må tas høyde for at ikke alle studenter tåler like mye.

Informantene uttrykte at samarbeidsmøtene hadde bidratt til å avklare problemstillinger knyttet til situasjoner med studenter, og gitt dem noen verktøy de kan bruke i dialogen med studentene.

Å få tilbakemelding på egen fungering

Flere utsagn viste at informantene savnet tilbakemelding på egen fungering, og at det var lett å gå i samme spor hvis de ikke visste hva som burde forbedres. De uttrykte at samarbeidsmøtene hadde bidratt til innspill fra andre på jobben de gjorde som praksisveiledere, og det hadde vært viktig lærdom.

Rammer for møtene

Informantene uttrykte at tidspunktene for samarbeidsmøtene, ett før studenten kom og ett i løpet av praksisperioden, ga dem mulighet til å planlegge praksisperioden før studenten kom, og til å få noen svar underveis. Informantene syntes at det var veldig greit med samarbeidsmøter på praksisstedet, og de trodde at flere kunne komme på møtene hvis de var på praksisstedet. Informantene uttrykte at samarbeidsmøter på arbeidsstedet ville de fortsette med.

Lederens rolle

Denne kategorien inneholder utsagn som belyser lederens holdning til praksisveiledning. Lederen uttrykte at praksisveilederne forventet at hun var med på møtene. Hun fremhevet at å ha studenter er en stor jobb. Det er viktig at denne jobben blir gjort på en god måte, og at de fremstår som et godt arbeidssted med tanke på rekruttering.

Hun uttrykte at samarbeidsmøtene bidro til at praksisveilederne fikk støtte og veiledning. Lederens uttalelser om å ta imot studenter gjenspeiles i informantenes uttalelser om praksisveiledning. De fremhevet at det er viktig for studentene å komme til et sted hvor de opplever at det er planlagt at de kommer, og hvor de føler seg velkommen. Praksisveilederne må gjøre alt for at dette skal skje. Se figur 1.

Diskusjon

Å bli oppdatert på høyskolens forventninger

Funnene viser at samarbeidsmøtene synliggjør forventninger til praksisveilederne.

God praksis bør kjennetegnes ved klare mål for praksisstudiene og forståelig læringsutbytte for studiet som er relevante for vurdering av studenten (21). Undersøkelser viser misnøye med praksisdokumentene (21) som samsvarer med praksisveilederes uttalelser i denne studien. Gjennomgang av praksisdokumenter er en del av den ordinære praksisoppfølgingen (9) og kan bidra til å oppklare uklarheter.

På samarbeidsmøtene ble det diskutert hvordan vurderingsdokumentene kan brukes når veiledere skal følge opp studenter i praksis. Veilederne ble oppfordret til å be studentene om å gi faglige og etiske begrunnelser for handlingene de utførte (PYT). Samarbeidsmøtene kan være et supplement til den ordinære praksisoppfølgingen og bidra til at praksisveileder er mer forberedt når hun eller han skal veilede studentene.

Å få veiledning på konkrete situasjoner

Studien viser at praksisveilederne forventer under samarbeidsmøtene å få veiledning i hvordan de skal veilede studenten i ulike situasjoner. Det betyr at veilederne trenger hjelp til å bli bedre forberedt på hvordan de skal veilede studenter.

Studentens læring i praksis i sykepleierutdanningen fremmes ved at studenten nyttiggjør seg kunnskapsgrunnlaget og veiledes ut fra sine egne forutsetninger (22). Det er viktig at man som veileder justerer og tilpasser nivået og metoder for veiledning (23). Studien viser at veilederne kan få verktøy til å variere veiledningen ved å reflektere over konkrete situasjoner etter Gibbs modell (15), og å få tilbakemeldinger fra de andre praksisveilederne og kontaktlæreren.

Praksisveilederne må reflektere over sine veiledningsmetoder og få mer opplæring i det å utvikle hensiktsmessige strategier for å veilede studentene (23). Mesterveiledning og handlings- og refleksjonsmodeller er aktuelle i en sykepleierutdanning, men mesterveiledning bør kombineres med refleksjon (9, 12, 13, 24).

Modellene ble presentert på samarbeidsmøtene. Veiledning kan ikke reduseres til kun et spørsmål om å bruke den rette veiledningsmodellen (24). Det er mange forhold som kan bidra til at læring gjennom veiledning blir dårlig eller fruktbar for studenten. For eksempel vil studentens grad av konsentrasjon, motivasjon, engasjement og forutsetninger for læring virke sammen med praksisveilederens evne til å veilede, lede, skape engasjement, kommunisere og formidle (24).

Samarbeidsmøtene synes å ha fellestrekk med kollegaveiledning med kritiske venner (18) og anerkjennende kollegaveiledning (25, 26). Ledelsen av samarbeidsmøtene har elementer fra veilederrollen som gjenfinnes i den kritiske kollega (14), som vektlegger bevisstgjøring av personens PYT, setter kritisk blikk på egen fungering og gir tilbakemelding som støtter og utfordrer personens tenkning. Anerkjennende kollegaveiledning er basert på et læringssyn som involverer sanser, følelser og tanke (25, 26). I slike læreprosesser kommer den enkelte i kontakt med egne forutsetninger for samhandling.

Egen sårbarhet blir en ressurs når den møtes med anerkjennelse som bidrar til refleksjon (25, 26). På samarbeidsmøtene oppfordres praksisveilederne til å reflektere ved hjelp av ufullstendige setninger (27) med vekt på erfaringer som praksisveileder, og hvordan de ønsker å være som praksisveileder. Refleksjon over erfaringer blir en måte å samtale på, som bevisstgjør veilederen på veilederrollen og handlingsvalg i veiledningen.

Å få tilbakemelding på egen fungering

Studien viser at samarbeidsmøter, der det blir gitt innspill til hverandre, imøtekommer behovet for tilbakemelding på egen fungering. Praksisveilederne ønsker tilbakemelding, og de begrunner det med at det er lett å gå i samme spor hvis de ikke vet hva de skal forbedre.

Tilbakemelding innebærer en vurdering, og det skilles mellom summativ vurdering, som er en bedømming av hvorvidt den som blir vurdert, kan godkjennes eller ei, og formativ vurdering, der veiledningen skal hjelpe den som blir veiledet, til å utvikle seg videre. (12). Dersom tilbakemeldingen som praksisveilederne etterlyser, er i form av summativ vurdering, vil ikke tilbakemeldingen kunne dekkes gjennom samarbeidsmøtene, da denne tilbakemelding er en formativ vurdering, hvor hensikten er at den som blir veiledet, utvikler seg videre på grunnlag av refleksjon. Gode fagfolk vokser på bakgrunn av refleksjon over egen praksis (16).

Praksisveilederne uttrykker at å få innspill fra hverandre, er viktig læring, og at samarbeidsmøtene har bidratt til at det går an å forberede seg og å få innspill underveis i praksisperioden.

Ledelsen av samarbeidsmøtene har elementer fra veilederrollen som gjenfinnes i den kritiske kollega (14), og vektlegger at praksisveiledere setter kritisk blikk på egen fungering, og at de andre deltakerne gir tilbakemeldinger på situasjonen som blir reflektert over. Leder og deltakerne bidrar således til å gi praksisveiledere tilbakemelding på egen fungering.

Tid og sted

Studien viser at tid og sted for samarbeidsmøtene er egnet for samarbeidsmøter.

Sted egnet for veiledning vil være et rom skjermet fra den daglige virksomheten (28). Det bør heller ikke ta for mye tid å komme seg til rommet for deltakerne. Tre kvarter til to hele timer kan være gunstig varighet, og det bør ikke gå mer enn fire uker mellom veiledningene (28). I studien blir samarbeidsmøter gjennomført i et skjermet rom på praksisstedet. Møtene blir arrangert med fire ukers mellomrom og varer halvannen time. I studien uttrykker praksisveilederne at samarbeidsmøter på praksisstedet vil de fortsette med.

Leder motiverer

 At leder anerkjenner og tilrettelegger for veiledning som en prioritert arbeidsoppgave, oppleves som en motivasjonsfaktor i det å påta seg veiledningsoppgaver (8). I studien gjenspeiles leders positive uttalelser til å ta imot studenter i praksisveiledernes uttalelser om praksisveiledning, og blir trolig en motivasjonsfaktor til å påta seg veiledningsoppgaver.

Konklusjon

Studien viser at praksisveilederne fikk mulighet til å reflektere over egen veiledning, og få innspill fra de andre veilederne og kontaktlærer i samarbeidsmøtene. Videre viser studien at praksisveilederne ble oppdatert på høyskolens forventninger, fikk veiledning på konkrete situasjoner de sto i, og at de fikk tilbakemelding på egen fungering. Samarbeidsmøtene kan, på denne bakgrunn, gjøre praksisveilederne mer forberedt til veiledningsoppgavene i praksisoppfølgingen.

Referanser

1.    Kunnskapsdepartementet. Rammeplan for sykepleierutdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2008. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/uh/rammeplaner/helse/rammeplan_sykepleierutdanning_08.pdf (nedlastet 21.08.2019).

2.    Hessevaagbakke E, Johansen AG, Gudjonsdottir S, Christiansen B. Praksisveiledernes funksjon i et medstudentbasert studieopplegg i klinikken. Nordisk sygeplejeforskning. 2013; 3(4):254-268. Tilgjengelig fra: https://www.idunn.no/nsf/2013/04/praksisveiledernes_funksjon_iet_medstudentbasert_studieopp (nedlastet 21.06.2019).

3.    Aigeltinger E, Haugan G, Sørlie V. Utfordringer med å veilede sykepleiestudenter i praksisstudier. Sykepleien Forskning. 2012;7(2):16066. Tilgjengelig fra: https://sykepleien.no/forskning/2012/06/utfordringer-med-veilede-sykepleierstudenter-i-praksisstudier (nedlastet 21.06.2019).

4.    Fillingsnes AB, Thylén I. Praksissykepleieres pedagogiske utfordringer i klinisk veiledning av sykepleierstudenter. Nordisk sygeplejeforskning. 2012; 2(4):249-262. Tilgjengelig fra: https://www.idunn.no/nsf/2012/04/praksissykepleieres_pedagogiske_utfordringer_i_klinisk_veil (nedlastet 21.06.2019).

5.    Universitets- og høgskolerådet (UHR). Veiledende retningslinjer for utdanning og kompetansevurdering av praksisveiledere i helse- og velferdstjenestene. Oslo; 2018. Tilgjengelig fra: https://www.uhr.no/strategiske-enheter/fagstrategiske-enheter/uhr-helse-og-sosial/nyheter/veiledende-retningslinjer-for-utdanning-og-kompetansevurdering-av-praksisveiledere-i-helse-og-velferdstjenestene.1201.aspx (nedlastet 21.06.2019).

6.    Universitets- og høgskolerådet (UHR). Høringsdokument fra UHR – oppnevnt, tverrsektoriell arbeidsgruppe: Forslag til nasjonale retningslinjer for praksisveilederutdanning. Oslo; 2017. Tilgjengelig fra: https://docplayer.me/54499097-Horingsdokument-fra-uhr-oppnevnt-tverrsektoriell-arbeidsgruppe-forslag-til-nasjonale-retningslinjer-for-praksisveilederutdanning.html (nedlastet 21.06.2019).

7.    Kunnskapsdepartementet. Forskrift om felles rammeplan for helse- og sosialfagutdanninger. Oslo; Kunnskapsdepartementet; 2017. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2017-09-06-1353 (nedlastet 21.06.2019).

8.    Meld. St. nr. 16 (2016-2017). Kultur for kvalitet i høyere utdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2016. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/aee30e4b7d3241d5bd89db69fe38f7ba/no/pdfs/stm201620170016000dddpdfs.pdf (nedlastet 21.06.2019).

9.    Bjerknes MS, Christiansen B. Praksisveiledning med sykepleierstudenter. 1. utg. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2015.

10.  Schön DA. Den reflekterende praktiker: Hvordan profesjonelle tænker, når de arbejder. Århus: Klim; 2001.

11.  Benner P, Sutphen M, Leonard V, Day L. Å utdanne sykepleiere: behov for radikale endringer. 1. utg. Oslo: Akribe; 2010.

12.  Handal G, Lauvås P. Veiledning og praktisk yrkesteori. 3. utg. Oslo: Cappelen Damm Akademisk; 2014.

13.  Skagen K. I veiledningens landskap: Innføring i veiledning og rådgivning. 2. utg. Oslo: Cappelen Damm Akademisk; 2013.

14.  Stewart D, Shamdasani P. Focus groups: Theory and practice. 3.utg, Applied social research methods series. Los Angeles, California: SAGE; 2015.

15.  Malterud K. Fokusgrupper som forskningsmetode for medisin og helsefag. 1. utg. Oslo: Universitetsforlaget; 2012.

16.  Malterud K. Kvalitative forskningsmetoder for medisin og helsefag. 4. utg. Oslo: Universitetsforlaget; 2017.

17.  Tjora AH. Kvalitative forskningsmetoder i praksis. 3.utg. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2017.

18.  Lauvås L, Lycke KH, Handal G. Kollegaveiledning med kritiske venner. 4. utg. Oslo: Cappelen Damm Akademisk; 2016.

19.  Gibbs G. Learning by doing: A guide to teaching and learning methods. Oxford Brookes University; 1988. Nedlastet fra: https://thoughtsmostlyaboutlearning.files.wordpress.com/2015/12/learning-by-doing-graham-gibbs.pdf

20.  Skau G. Gode fagfolk vokser: Personlig kompetanse i arbeid med mennesker. 5. utg. Oslo: Cappelen Damm Akademisk; 2017.

21.  Caspersen J, Kårstein A. Kvalitet i praksis. Oppfatninger om kvalitet blant praksisveiledere. Oslo: Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU); 2013. NIFU-rapport 14/2013. Tilgjengelig fra: https://www.nifu.no/publications/1024031/ (nedlastet 21.06.2019).

22.  Hauge KW, Brask OD, Bachmann L, Bergum IE, Heggdal WM, Inderhaug H, et al.Kvalitet i praksisstudier i sykepleier- og vernepleierutdanning. Nordisk tidsskrift for helseforskning. 2016;12 (1):19–33. Tilgjengelig fra http://www.ub.uit.no/baser/septentrio/index.php/helseforsk/article/view/3772/3679 (nedlastet 21.06.2019).

23.  Carlson E, Wann-Hansson C, Pilhammar P. Teaching during clinical practice: Strategies and techniques used by preceptors in nursing education. Nurse Education Today. 2009; 29(5):522-526. Tilgjengelig fra: https://www.academia.edu/22838842/Teaching_during_clinical_practice_strategies_and_techniques_used_by_preceptors_in_nursing_education (nedlastet 05,09.2019).

24.  Boge M, Markhus G, Moe R, Ødegaard EE. Læring gjennom veiledning. Meningsskaping i grupper. 2. utg. Bergen: Fagbokforlaget; 2009.

25.  Andreassen AJ, Magnussen IL. Lærer anerkjennende veiledning. Sykepleien. 2015; (3):68-71. Tilgjengelig fra: https://sykepleien.no/forskning/2015/03/laerer-anerkjennende-veiledning (nedlastet 21.06.2019).

26.  Aubert AM. Profesjonell relasjonskompetanse kvalitetssikres gjennom anerkjennende kollegaveiledning! I: Brekke M, Søndenå K. red. Veiledningskvalitet. 1. utg. Oslo: Universitetsforlaget; 2009. s. 44–59.

27.  Tveiten S. Veiledning–mer enn ord. 4. utg. Bergen: Fagbokforlaget; 2013.

28.  Vråle, GB. Veiledning når det røyner på. 1. utg. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2015.