Film, fortelling og dikt lærer studenter personsentrert omsorg

Bildet viser en pleier som løfter en eldre pasient ut av sengen. Begge er menn.
I PRAKSIS: Personsentrert omsorg innebærer at sykepleieren ser den enkeltes behov og tilrettelegger slik at pasienten kan ha et selvstendig liv lengst mulig.

Hovedbudskap

Undervisning i sykepleie som har til hensikt å forberede studentene på praksisstudier, kan være utfordrende. Denne artikkelen beskriver og diskuterer et undervisningsopplegg i personsentrert omsorg som benyttet film, fortelling og dikt for å formidle situasjonsforståelse i praksisstudier i sykehjem.

Læringsprosessen i sykepleierutdanningen forutsetter at studenten veksler mellom teoretisk og praktisk kunnskapsbearbeidelse. Praksisstudiene retter seg mot å utvikle forventet kompetanse hos studenten. Det gjør de ved å integrere teoretisk og vitenskapelig kunnskap med fagspesifikk kunnskap og ferdigheter i konkrete, omskiftelige og flertydige pasientsituasjoner (1).

Praksisstudier

I praksisstudier på sykehjem møter studentene eldre beboere med sykdommer som gjør hverdagen krevende (2). Man antar at cirka 80 prosent av beboerne på sykehjem har kognitiv svikt (3).

Personsentrert omsorg er en verdsatt tilnærming til omsorg generelt og i særdeleshet til personer med demenssykdom (4). Dette er en omsorgsfilosofi som innebærer aktiviteter og tilrettelegging av det fysiske og sosiale miljøet, slik at personer med demens kan opprettholde et selvstendig liv lengst mulig.

Studentene trenger derfor kunnskap om personsentrert omsorg som kan omsettes til handlinger i praksisstudier. Et godt læringsutbytte forutsetter at studentene har kunnskap om hvordan sykepleieren best kan gi omsorg tilpasset den enkeltes behov (5).

Artikkelen presenterer en forelesning om personsentrert omsorg der vi brukte film, fortelling og dikt for å kontekstualisere begrepet «personsentrert omsorg». Hensikten var at førsteårssykepleierstudenter skulle få en begynnende forståelse for hvordan de kunne utøve personsentrert omsorg før de skulle i praksis på sykehjem.

Personsentrert omsorg

I 1997 definerte Tom Kitwood begrepet personsentrert omsorg som «en rang eller status som tildeles et menneske av andre, i en kontekst av relasjoner og sosialt liv. Det innebærer gjenkjennelse, respekt og tillit» (4). Intensjonen er at den enkelte pasienten skal ha mulighet til å opprettholde sin selvstendighet og bruke sine ressurser så langt det er mulig.

Det sentrale er å bevare personvernet til tross for svekket kognitiv funksjon. Oppmerksomheten flyttes fra sykdommen og funksjonssvikten til personen og vedkommendes opplevelse og håndtering av sitt liv med sykdommen.

Personsentrert omsorg er videreutviklet i personsentrerte omsorgstjenester, kalt VIPS-modellen (4). Den består av følgende fire elementer:

  • verdsetting av menneskets absolutte verdi (V)
  • individuell omsorg (I)
  • omsorg fra personens eget perspektiv (P)
  • et støttende sosialt miljø (S)

Omsorgen skal fokusere på at vi mennesker har våre livshistorier, er avhengige av hverandre og inngår i relasjoner med våre pårørende og andre. VIPS-modellens teoretiske kunnskapsstoff styrte hvilke pedagogiske virkemidler vi valgte å bruke i forelesningen.

Perspektiver på læring

Film, fortelling og dikt var tenkt å vekke følelser og engasjement hos studentene som de kunne kjenne igjen i praksisstudiene. Dermed kunne de knytte forbindelser fra forelesningen til konkret sykepleieutøvelse.

Dette perspektivet på læring finner vi støtte i hos Illeris, som skriver at læring omfatter den kognitive, psykodynamiske og sosialt samfunnsmessige dimensjonen. Vi lærer når vi tenker, føler og streber mot samhørighet med andre, og vi utvikler våre holdninger og sensitivitet i dette samspillet (6, s. 77–9).

Benner og medarbeidere er opptatt av hvordan sykepleierstudenter tilegner seg kunnskaper, ferdigheter og etiske holdninger. Hun foreslår at sykepleielærere forsøker å integrere disse læringsområdene ved å vektlegge kontekstualisert kunnskap også i den teoretiske undervisningen (7).

Forelesningen vi omtaler i denne artikkelen, kan beskrives som et forsøk på å legge til rette for slik læring. Raaheim beskriver underviseren som en fagperson som legger til rette for læring, til forskjell fra en fagperson som formidler et bestemt materiale til en gruppe tilhørere. Han hevder at målet med undervisningen må være at studentene skal forstå det som blir formidlet på en slik måte at de kan anvende det både i konkret utøvelse og i søken etter ny kunnskap (8, s. 39–40).

Forelesningen

Førsteforfatteren gjennomførte forelesningen, som startet med en film som viser hvordan personsentrert omsorg kan utføres. Deretter ble det gitt en kort innføring i begrepet personsentrert omsorg, der VIPS-modellen ble presentert. De ulike elementene i modellen fikk innhold ved hjelp av film, dikt og fortelling.

Et eksempel gjelder den individuelle tilnærmingen som inkluderer livshistorier og betydningen av å ha kjennskap til livshistoriene til den enkelte person skulle fremstilles. Da ble diktet «Hva ser du søster?» presentert og diskutert med studentene. Slik vekslet foreleseren mellom den teoretiske modellen og bruk av virkemidlene.

Dette diktet handler om en dame som uttrykker et ønske om at sykepleieren skal forestille seg henne som barn, ungdom og mor, og ikke bare se henne som skrøpelig og en som syter og klager. Diktet ble angivelig funnet i nattbordskuffen til en gammel dame på et engelsk pleiehjem etter hennes død (9).

Diktet «Ny lærdom» formidler at det å bli gammel er noe de fleste ikke er forberedt på eller ønsker velkommen (2).

Filmen «Kjærlig vekking» (10) viser små hendelser fra et sykehjem, der samspillet mellom sykepleieren og beboeren er tydelig ved at sykepleieren er sensitiv for det beboeren uttrykker, og responderer direkte på det.

Filmen «Stige mot lyset» (11) viser at hendelser i livet gjøres levende når en eldre, syk kvinne ser et gammelt filmopptak av seg selv som ung. 

Fortellingen vi brukte i undervisningen, handler om en beboer på et sykehjem som kommer barbeint i nattskjorte og med tung bleie inn på vaktrommet under morgenrapporten. Det lukter nykokt kaffe, og beboeren sier han er sulten. Han gjentar at han er sulten når han blir leid tilbake til rommet sitt med beskjed om at personalet kommer inn senere. Han får verken kaffe eller mat (12).

Evaluering

Etter forelesningen ba førsteforfatteren studentene gi sin umiddelbare respons på læringsutbyttet ved å fylle ut et evalueringsskjema med en fempunktssvarskala fra «svært dårlig» til «svært godt». 59 av 120 studenter var til stede, og av disse besvarte 58 evalueringsskjemaet.

Resultatet ble styrende for fokusgruppeintervjuet med fem studenter fra forelesningen, som vi gjennomførte umiddelbart etter at praksisstudiene var avsluttet. Vi spurte seks tilfeldige studenter. Fire kvinner og en mann deltok. Hensikten med intervjuet var å undersøke om studentene hadde anvendt noe fra forelesningen i praksisstudiene. Intervjuet ble tatt opp på minidisk og utført og transkribert av førsteforfatteren.   

Studien var ikke meldepliktig til Norsk senter for forskningsdata (NSD). Vi informerte studentene muntlig i forkant av forelesningen. Vi forespurte dem skriftlig om å delta på fokusgruppeintervju og har gitt samtykke etter forskningsetiske retningslinjer.

Resultat

Materialet fra evalueringsskjemaet ble sammenfattet i søylediagrammer ut fra hvor mange som markerte for de ulike svaralternativene. 53 av de 58 studentene som svarte, vurderte at læringsutbyttet av innholdet i undervisningen og bruken av virkemidlene var «godt» eller «svært godt». Fortellingen og filmene ble evaluert som «svært godt». De fleste vurderte læringsutbyttet av VIPS-modellen som «middels». 

I analysen av fokusgruppeintervjuet ble teksten brutt ned i mindre meningsbærende enheter. Vi markerte enhetene med farger og sammenfattet dem i to overordnede temaer (13, s. 103):

  • kunnskap om personsentrert omsorg
  • forelesningens betydning for praksisstudiene

Kunnskap om personsentrert omsorg: Studentene kunne ikke gjøre rede for elementene i VIPS-modellen, men uttrykte sin forståelse av personsentrert omsorg indirekte og på ulike måter som samsvarte med modellen. Når det gjaldt oppmerksomhet mot beboernes livsfortelling, sa de følgende: «Vi må lese det pårørende har skrevet for å forstå beboerne bedre, og ta hensyn til deres særegenheter i den daglige pleien.»

De brukte uttrykk som «å sette beboeren i sentrum» og «imøtekomme individuelle behov» om personsentrert omsorg. Det individuelle ble vektlagt, som i følgende sitat: «Noen liker å stå opp før dagvaktene kommer, mens andre vil sove lenge, og noen er sykere og må ha ro.» En tilføyde dette: «Alle mennesker har sine rutiner og sine behov, og det må vi ta hensyn til.»

Forelesningens betydning for praksisstudiene: Studentene husket filmene og fortellingen best fra forelesningen. De snakket om at budskapet i filmen om kjærlig vekking ga læringsutbytte: «Jeg prøver å være tålmodig og gir dem tid», og «det er viktig å forstå at de trenger tid på å våkne og orientere seg.»

En fortalte at hun hadde «filmen i bakhodet» da hun gikk inn for å vekke en beboer. Slik erfarte studenten hvilken relevans forelesningen hadde for pleiesituasjonen. En hevdet at filmene «gjorde noe med meg», og en annen viste til filmens relevans på denne måten: «Stemmen i filmen var som om det var en beboer som snakket.» De var enige om at «filmene berører noe inni oss og vekker følelser».   

Fortellingen engasjerte dem også: «Jeg har opplevd det samme her, og da gikk jeg inn og hjalp ham», sa en student. En annen student fortalte hvordan diktets budskap påvirket i en bestemt situasjon: «Diktet var i tankene mine da jeg hjalp henne, jeg så henne for meg som barn og ungdom.»

En student nevnte VIPS-modellen, men husket ikke noe av innholdet. De andre studentene husket ikke modellen i det hele tatt.

Hjelpemidlene ga innsikt

Resultatet viser at studentene var opptatt av personsentrert omsorg. I fortellinger om konkrete episoder fra praksisstudiene viste de frem elementer fra VIPS-modellen uten at de brukte begrepet.

Disse elementene kom frem i en praktisk forståelse det er vanskelig å redegjøre for uten å fortelle om situasjonen, for eksempel at pasienten trenger tid til å våkne. Benner og medarbeidere kaller denne formen for forståelse for en «narrative understanding» (narrativ forståelse), som retter seg mot den konkrete situasjonens utfordringer (15, s. 21).

Enkeltmennesker i unike livssituasjoner er sykepleierens virkelighet. Film, fortelling og dikt åpnet opp for studentenes praksis ved å vise frem enkeltmenneskets liv. Studentene ble berørt, og deres kunnskap og holdninger ble forandret (6).

Studenten som anvendte innsikt fra diktet i sykepleien til en kvinne, viser til innlevelse og kunnskapservervelse med både kognitive og psykodynamiske elementer, slik Illeris fremhever (6), og som vektlegges i VIPS-modellen (4). Hjelpemidlene kontekstualiserte forestillingen om personsentrert omsorg, slik at studentene kom nær det menneskelige – som i VIPS-modellen kalles menneskets absolutte verdi.

Studentene fokuserte på den enkelte beboerens behov i fortellingene de delte, og vi ser at læringsutbyttet fra film, fortelling og dikt fikk konsekvenser for deres vurderinger og handlinger i bestemte situasjoner.

Situasjonsforståelse

For å styrke fagkunnskapen foreslår Benner og medarbeidere (7) at undervisning i sykepleie i større grad vektlegger at studenten skal utvikle evne til situasjonsforståelse, praktiske resonneringer og handlinger. De lærer i og av situasjoner som involverer konkrete eksempler, enten det er i autentisk klinisk praksis eller i konstruerte eksempler eller simuleringer.

Samtidig understreker Benner og medarbeidere at det er nødvendig at studentene arbeider med teoretisk kunnskapsstoff for å utvikle et teorigrunnlag som hjelper dem med å forstå og handle i den kompleksiteten sykepleie utgjør. Lærerne kan hjelpe studentene med å ta i bruk slik kunnskap, hevder de (7). En måte å hjelpe studentene på i vår studie er å arbeide med teorigrunnlaget i personsentrert omsorg i veiledningene underveis i praksisstudiet.

Christensen og Østergaard viser i en dansk studie at studentene evnet å anvende teori i refleksjoner over praksissituasjoner når de hadde observert et rollespill i en forelesning (16).

Å anvende ulike læringsaktiviteter for å stimulere studentene til å ta i bruk teoretisk kunnskapsstoff i undervisningen fremheves også i en annen dansk studie (17). Der hevdes det at den viktigste oppgaven til undervisere er å forsøke å engasjere studentene i kunnskapsstoffet, slik også Raaheim tar til orde for (8).  

Oppsummering

Personsentrert omsorg er en allment akseptert tilnærming når helsepersonell gir omsorg til beboere på sykehjem. Personsentrert omsorg er derfor et relevant teoretisk begrep som tema for undervisning som skal forberede studentene til praksisstudier på sykehjem. Denne studien viser at film, fortelling og dikt kan hjelpe studentene til å forstå innholdet i begrepet personsentrert omsorg, og dermed bli i stand til å anvende det i praksisstudier.

Det er viktig og utfordrende å integrere teori og praksis gjennom balansert bruk av ulike pedagogiske virkemidler i praksisforberedende undervisning. Det trengs fortløpende diskusjon og forskning om hvordan man på best mulig måte utdanner sykepleiere som forstår hvordan ting henger sammen, hva som må gjøres, samt hvorfor og hvordan det må gjøres for at omsorgen skal bli personsentrert.

Referanser

1.         Kunnskapsdepartementet. Rammeplan for sykepleierutdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2008. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/uh/rammeplaner/helse/rammeplan_sykepleierutdanning_08.pdf (nedlastet 06.06.2018).

2.         Vesaas HM. Livshus. Oslo: H. Aschehoug & Co;1995. s. 56.

3.         Helse- og omsorgsdepartementet. Demensplan 2015. Den gode dagen. Oslo: Helse- og omsorgsdepartementet; 2015. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/80a24704aba7477d946fee1000fcf81f/demensplan_2015.pdf (nedlastet 06.06.2018).

4.         Brooker D. Personsentrert demensomsorg. Veien til bedre tjenester. Oslo: Forlaget Aldring og helse; 2013.

5.         Bruun SG, Skaalvik MW. Den gamle kroppen. Nordisk Tidsskrift for Helseforskning. 2010;6(2):49–59.

6.         Illeris K. Voksenuddannelse og voksenlæring. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag; 2004.

7.         Benner P, Sutphen M, Leonard V, Day L. Å utdanne sykepleiere. Behov for radikale endringer. Oslo: Akribe; 2010.

8.         Raaheim A. Råd og tips til deg som underviser. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag; 2013.

9.         Ukjent forfatter. Hva ser du søster? Tilgjengelig fra: https://gullkorn.wordpress.com/2010/10/30/hva-ser-du-søster/ (nedlastet 06.06.2018).

10.       Helland S. Kjærlig vekking. Kristiansund: Rokilde sykehjem; 2010. Tilgjengelig fra: https://www.youtube.com/watch?v­nDOnrg8PN8o (nedlastet 06.06.2018).

11.       Eliassen, TE. Stige mot lyset. Bodø: Nordland kunst- og filmfagskole; 2011. Tilgjengelig fra: https://vimeo.com/76766732 (nedlastet 02.07.2018).

12.       Jakobsen, R. Ikke alle vil spille bingo. Om teori og praksis i demensomsorgen på sykehjem. Bergen: Fagbokforlaget; 2007.

13.       Malterud K. Fokusgrupper som forskningsmetode for medisin og helsefag. Oslo: Universitetsforlaget; 2012.

14.       Nortvedt P, Grimen H. Sensibilitet og refleksjon: filosofi og vitenskapsteori for helsefag. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2004.

15.       Benner P, Hooper-Kyriakidis P, Stannard D. Clinical wisdom and interventions in acute and critical care: A thinking-in-action approach. New York: Springer Publishing Company; 2011.

16.       Christensen LB, Klit MØ. Brobygning mellem teori og praksis. Sygeplejersken. 2012;(13):68–71.

17.       Rothmann MJ, Clemensen J, Danbjørg DB. Et farvel til tankpasserpædagogik-dialog og deltagelse som grundlag for læring. Klinisk Sygepleje 2017;2(31):114–30. DOI: 10.18261/issn.1903-2285-2017-02-04.