Sykepleierutdanningen - sett fra innsiden

SAMMENDRAG. Denne artikkelen problematiserer hvordan reformer og rammeplaner påvirker grunnvirksomheten i sykepleierutdanningen - fagformidling, fagutøvelse og fagutvikling. Budskapet er at vi må ta med vår nære fortid inn i fremtiden. Vi kan ikke godta at reformtrettheten skal påvirke videre utvikling av sykepleierutdanningen. Sykepleielærernes kompetanseheving har bidratt til utvikling både av sykepleierutdanningen som en profesjonsutdanning med akademisk status, og sykepleiefaget som et selvstendig fagområde. Kompetansebyggingen har skapt en individuell forventning om deltakelse i sykepleiefagets utvikling, samtidig som god kjennskap til praksisfeltet og evne til å formidle faget til studentene er viktige deler av lærerrollen. Faglig kyndighet, profesjonell kompetanse og måten dette skal læres på i sykepleierutdanningen, er blitt aktualisert av de endringsprosesser som har fulgt reformer i høyere utdanning og rammeplaner for sykepleierutdanningen. Rammeplanen har hittil vært det overordnede styringsdokumentet. Målet har vært en enhetlig utdanning som har vært i tråd med behovet for helsetjenester i samfunnet. Etter Høgskolereformen (1994) og Kvalitetsreformen (2001) er de fleste sykepleierutdanningene blitt en del av regionale konkurranseutsatte kunnskapsbedrifter. Fremtiden bringer sannsynligvis større grad av differensiering både faglig og organisatorisk, og spørsmålet er om det fremdeles er mulig eller ønskelig, å se på akademisering og profesjonalisering som to sider av samme sak.

Sykepleierutdanningen ble høgskoleutdanning for cirka 20 år siden. Krav om universitetseksamen for undervisningsstillinger i høgskolesystemet, var den sterkeste begrunnelsen for at sykepleie som fag skulle få innpass ved universitetene. Kjellaug Lerheim poengterer at det var motforestillinger til dette ved universitetene, og et vesentlig spørsmål var om sykepleiedisiplinen var tilstrekkelig utviklet til å danne et innhold som kunne godkjennes for et studium fram til universitetsgrad (1, s.6, 2, s. 196-197). En viktig årsak til kompetanseutviklingen var det akademiske kravet om at det skulle drives forskningsbasert undervisning. Det tidligere Rådet for høgskoleutdanning i helse -og sosialfag, RHHS, fremhever i 1997 at for å innfri kravene som Lov om universiteter og høgskoler stiller, så er den største utfordringen å høyne lærernes forskningskompetanse til et ønsket høgskolemessig nivå (3, s. 3). Dette skal føre til at en utvikler en vitenskapelig holdning hos studentene, som innebærer kunnskaper og ferdigheter til kritisk, analytisk og reflektert fagutøvelse samt til å kunne delta i fagutviklingen.
Ifølge Lerheim er faglig kyndighet, engasjement og ansvarlighet tre sentrale komponenter som karakteriserer funksjonsdyktighet i sykepleie (4). Faglig kyndighet utgjør fundamentet, da den i profesjonell tenkning og praksis er basert på et teoretisk og vitenskapelig kunnskapsgrunnlag. Faglig kyndighet innebærer at en mestrer sykepleieoppgavene og kan beherske praksissituasjonene (4, s. 135). Eraut sier at problemene i profesjonell utdanning er tosidig (5). For det første vil visse system av tanker eller paradigme dominere profesjonen sin tenkning på en slik måte at de går fra den ene generasjonen til den andre, uten at det stilles spørsmål ved disse tankene. Det andre problemet er resultat av det første. For å gjøre seg praktisk nytte av andre ideer enn de som er etablert i den profesjonelle tradisjonen, trengs intellektuell prestasjon og en oppmuntrende arbeidssituasjon (5, s. 49). Det er derfor viktig å utdanne for endring. Dette kan gjøres ved å vektlegge kritisk tenkning, problemløsning og refleksjon, så vel som gyldig kunnskap og ferdigheter (6, s. 108). Praksisferdigheter krever evne til raske omstillinger, gode kunnskaper, kreativitet og en analytisk holdning til problemløsning (3, s. 5). Til tross for holdningen til sammenhengen mellom teori og praksis, så har den største kritikken mot utvikling av sykepleieprofesjonen og andre tilsvarende profesjoner, vært at en har distansert seg fra den erfaringsbaserte kunnskapen i retning av tradisjonelle akademiske verdier i utdanning og forskning (7, s.35).

Reformer og rammeplaner - konsekvenser for fag og profesjon
Rammeplan 1987/1992; Praksis - Teori
Rammeplan for sykepleierutdanning fra 1987 var bygd opp rundt prinsippet om sammenhengen mellom kunnskaper, ferdigheter og holdninger som vesentlig i oppbygging av sykepleiekompetanse (8). Rammeplanen ble revidert i 1992. En vesentlig endring var at omfanget av direkte pasientrettet praksis ble redusert fra 48 til 40 uker (9, s. 20). Samtidig ble innholdet tilpasset endringene i helsevesenet; for eksempel det økte fokuset på forebyggende helsearbeid og hjemmebaserte tjenester. Undervisningen ble i denne perioden farget av den tiltagende debatten om teoretiske og praktiske kunnskapsformer, om sykepleie som profesjon og om forholdet mellom utdanning og praksisfelt. Induktiv eller deduktiv tilnærming til fagstoffet ble diskutert og utprøvd; skal studentene få presentert teorien før praksis og dermed utvikle evne til å reflektere teorien i situasjonen, eller skal erfaringer fra praksis innhentes for så å presentere og drøfte relevant teori? Lærerrollen i denne perioden var preget av kravet om deltakelse på begge læringsarenaer (skole og praksisfelt), troverdigheten i formidlingen av faget ble først og fremst satt i sammenheng med lærerens egen erfaring fra praksisfeltet. Akademiseringen av profesjonsutdanningen som krevde at undervisningen i større grad skulle legitimeres av den fagutvikling som både profesjonen og den enkelte lærer presterte, var et vesentlig dilemma. Samtidig som kunnskapens nytte og relevans var like viktig og sentral som tidligere. Fra å ha mest fokus på formidling og utøvelse, kom fagutvikling inn som en ny dimensjon i sykepleierutdanningen og i forhold til lærerrollen.

Høgskolereformen 1994 - Forskning og fagutvikling
Forskning og fagutvikling i sykepleierutdanningen ble aktualisert etter Høgskolereformen i 1994. De fleste statlige sykepleierutdanninger ble med den reformen, organisert sammen med andre profesjonsutdanninger, som lærerutdanning og sosionomutdanning, og tradisjonelle akademiske studier fra de tidligere distriktshøgskolene (10). I 1995 kom en felles lov for universitet og høgskoler. Denne formulerte både felles stillingsstruktur og målsettingen om at undervisningen i høyere utdanning skal bygge på forskning (11). Her heter det i § 2.1 at all høyere utdanning skal være basert på det fremste innen forskning, kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap. Den nye loven fastslår for det første at høyere utdanning skal være forskningsbasert, og for det andre innebærer det en sidestilling mellom forskning, kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap (7, s. 7). Aktuelle spørsmål som meldte seg i debatten om undervisning i høgskolene og sykepleierutdanningene var: Hva er forskningsbasert undervisning? Skal læreren i sin undervisning presentere pensum eller supplere pensum? Hvordan skal man hjelpe studentene til å oppøve kritisk tilnærming til teori? Hvilken kunnskap, teoretisk eller praktisk, skal en sykepleiestudent lære og hva skal han lære mest av? Praksisinnslaget i sykepleierutdanningen ble imidlertid en hemsko. Til tross for at Rammeplan 1987/1992 fastslo at utdanningen skulle omfatte 60 vekttall, rådet det usikkerhet om mulighetene for å oppnå status i det akademiske gradssystemet ved videre studier. I det nye akademiske fellesskapet opplevde sykepleielærerne at praksis ble nedvurdert. Det var for eksempel ikke lett for sykepleierutdanningene i de regionale høgskolene å få forståelse for at praksis er en av to læringsarenaer, og at denne arenaen også trenger ressurser i form av tid og friske budsjettmidler.
Fagpersonalet i sykepleierutdanningene var skeptiske til høgskolereformen i 1994, og evalueringen av reformen (12) viser at de, i likhet med personalet i de andre utdanningene, oppgir at ressurssituasjonen og undervisningsforholdene er forverret sammenlignet med før reformen. Over halvparten av de spurte sykepleielærerne mener at praksisorientert undervisning bør prioriteres høyere. Spesielt sykepleierutdanningene synes å ha kommet bedre ut av reformen enn de fleste andre utdanningene når det gjelder faglige utviklingsmuligheter. I motsetning til de andre gruppene av høgskolepersonale er det flere som oppgir å ha fått bedre enn dårligere muligheter til å drive forskning og fagutvikling (12, s. 156). Dette kan tolkes som at vi har en stor omstillingsevne og evne til utvikling. Alternativt kan det også bety at vi i denne perioden har vært mer opptatt av, og fått bedre muligheter til, å drive forskning og fagutvikling og å bygge opp individuell kompetanse, enn å utvikle utdanningene. Eller sagt på en annen måte; vi har ikke maktet å se sammenhengen mellom fagutvikling og fagformidling.

Rammeplan 2000 - Teori = Praksis
Den økende kritikken mot det såkalte spriket mellom utdanning og praksisfelt var en tilsynelatende viktig årsak til oppretting av Mekki-utvalget. Utvalget fikk i oppdrag av daværende Sosial- og helsedepartementet å vurdere praksisstudiene og ferdighetslæringen for sykepleiere og innslaget av medisinsk og naturvitenskapelige fag i utdanningen (9). I 1999/2000 fikk vi en ny rammeplan for sykepleierutdanning som var basert på utvalgets arbeid (13). Mekki- utvalget skal ha ros for sin utredning; ikke minst for at de skapte debatt om sykepleierutdanningen. I diverse ordvekslinger kom det frem at sykepleierutdanningene i Norge tenkte ulikt og hadde beveget seg i ulik retning, særlig når det gjaldt holdninger til lærerens rolle i praksisfeltet. På denne tiden kom også de første innspill fra noen høgskoler og sykepleierutdanninger om vi i det hele tatt trenger rammeplaner i sykepleierutdanningen. Samtidig ble SINTEF engasjert av NSF til å utføre en undersøkelse om sykepleierutdanningen (14). Denne rapporten har i flere sammenhenger blitt brukt til å legitimere det store spriket mellom teori og praksis i utdanningen. Dette til tross for at rapporten bare bygger på intervju av 18 nyutdannede sykepleiere og åtte avdelingssykepleiere. At Rammeplan 2000 faktisk gjør noe med dette spriket, både med fokus på praksis og krav til undervisningsmetoder, vies mindre oppmerksomhet. Det hører også med til historien at det første utkastet til rammeplan ble stanset av KUF i 1999 på grunn av at den økte satsingen på praksis ble for dyr for høyskolene.
Et viktig grep i Rammeplan 2000 er at teori og praksis sidestilles, og begrepet praksisstudier blir innført. Dette kommer for eksempel til uttrykk i oversikten over innholdet i studiet, som synliggjør at alle hovedemner inkluderer praksisstudier (13, s. 36). I tillegg blir områder og omfang av praksisstudier presisert; inndeling i ti uker Praksis A, som omhandler ferdigheter, forberedelser og refleksjon over praksis, og 50 uker Praksis B, som innbefatter praksisstudier i samarbeid med pasienter og pårørende (13, s. 48). Rammeplanen er også spesifikk på krav til ulike undervisningsmetoder, som skal styrke sammenhengen mellom teori og praksis og gi en mer helhetlig utdanning. Lærerens kunnskap om, og evne til, å drive sykepleiefaglig veiledning kommer med denne rammeplanen inn som et nytt krav i lærerrollen. Videre skal det gjennomføres kontinuerlige veiledningsgrupper gjennom hele utdanningen. I tillegg blir det fremhevet at høgskolen skal basere undervisning og veiledning på erfarings- og vitenskapelig kunnskap i sykepleie (jf. kravet om forskningsbasert undervisning). Studentene skal få innblikk i disse arbeidsmåtene ved at de for eksempel i arbeidet med fordypningsoppgaven, skal oppøves til å se sammenheng mellom vitenskapsteori, metode og en problemstilling fra praksisfeltet. En vesentlig nyvinning i denne rammeplanen, er målet om at høgskolene skal ha et formalisert samarbeid med praksisfeltet, og være aktivt orientert mot forsknings- og utviklingsarbeid i praksis. I tillegg vektlegges det at en sykepleier ikke er ferdig utdannet etter tre års studier. Noen områder av utdanningen blir formulert som handlingsberedskap som skal videreutvikles i yrkeslivet. Rammeplan 2000 ivaretar både fagformidling, fagutøving og fagutvikling på en god måte. Et viktig perspektiv er at lærerens mulighet til å delta i, og stimulere til fagutvikling i studentenes praksisfelt, er en like viktig rolle som å være til stede i studentenes praksisperioder.

Kvalitetsreformen 2001 - Undervisning og læringsmiljø
Da Rammeplan 2000 skulle iverksettes, var allerede debatten rundt Mjøs-utvalgets innstilling fremtredende. Kvalitetsreformen, som omfatter all høyere utdanning, både privat og statlig, tok form, og ble iverksatt høsten 2002 (15, 16). Tilpassing til nytt gradssystem gikk forholdsvis smertefritt, i og med at 60-vekttals profesjonsutdanninger kunne konverteres direkte til 180 studiepoengs Bachelor-grader. Andre internasjonale tilpasninger, som nye vurderingsformer, eksempelvis mappevurdering, og nytt karaktersystem, bokstavkarakterer, ble innført. Gjennom kvalitetsreformen er læringsprosesser satt i sentrum. Utdanning er gjort til et mer forpliktende forhold mellom student og lærested, og mer studentaktive læringsformer vil forhåpentligvis føre til at studenter bruker kortere tid på utdanningen, og at færre faller ifra. Samtidig forventes det at «nye» undervisnings- og vurderingsformer vil bidra til at ferdige kandidater kommer ut i samfunnet som dyktige problemløsere og nyskapere, med bedre forutsetninger for å løse samfunnets oppgaver (17, s. 2). Også denne reformen ser det ut til at sykepleierutdanningen takler bra. En medvirkende årsak kan være at mange av kravene til undervisning og læringsmiljø allerede var ivaretatt i Rammeplan 2000.
Likevel blir lærerrollen stadig utfordret. Fokuset på studentaktiv læring og økt innslag av fjernundervisning og nettbasert undervisning, fører til at veiledning, tilrettelegging og administrering blir viktige funksjoner i lærerrollen. Sykepleielæreren bør ha oversikt over utdanningens formål og studiets mål og innhold. Undervisningsformer som fremmer helhetlig forståelse blir viktigere enn å fokusere på delene. Dermed kan det bli mindre behov for individuell spesialisering innen spesifikke områder av sykepleiefaget. Troen på den ideelle forskningsbaserte undervisning er tydelig svekket, og skillet mellom forskning og undervisning blir etter denne reformen klarere enn noen gang. Berit Hyllset har skrevet en rapport om forskningsbasert undervisning for det tidligere Norgesnettrådet (7). Det uttrykkes i rapporten at studier på lavere grads nivå vanligvis innebærer at studenten setter seg inn i grunnleggende teorier og metoder i faget, og at undervisningen i stor grad består i formidling av kodifisert kunnskap (7, s.89). I rapporten konkluderes det med at i sykepleierutdanningen, som får betegnelsen «korte profesjonsutdanninger», tolkes forskningsbasert undervisning som at det skal bygge på de nyeste resultatene innen relevant forskning. Det foreslås at det ikke skal stilles krav om at undervisningen skal foregå i et aktivt forskningsmiljø. Samtidig sies det at det ikke er noe i veien for at det drives forskning. Det kan med andre ord legges til rette for fagutvikling som er i sterkere samsvar med tilknytningen til praksisfeltet. Den samme tolkningen av forskningsbasert undervisning er lagt til grunn for etter- og videreutdanning. (7, s. 95). Ut fra dette kan vi lese at forskning og fagutvikling i høyere utdanning i fremtiden blir mer styrt, og den blir ikke lenger en allmenn rettighet. Fagformidling sett i sammenheng med fagutøvelse kan med dette igjen bli de viktigste aktivitetene i sykepleierutdanningen.

Bachelor i sykepleie - en enhetlig profesjonsutdanning?
Hvordan de ulike sykepleierutdanningene har taklet utfordringene i den «akademiske glansperioden» på 1990-tallet, er vesentlig for hvordan dagens reformer og rammeplanendringer vil påvirke den fremtidige sykepleierutdanningen. Det er i den forbindelse viktig å trekke frem institusjonenes satsing på kompetanseutvikling av lærerstaben og hvor målrettet og styrt denne satsingen har vært. Videre er det viktig å se om forskning og fagutvikling har ført til at sykepleierutdanningene har utviklet egne faglige «varemerker», og hvordan dette igjen har påvirket undervisningen i teori og praksis. Denne perioden med kompetanseutvikling og fagutvikling i sykepleierutdanningene, kan ha vært det første steget på veien bort fra den enhetlige profesjonsutdanningen. I tillegg vil nedbygging av rammeplaner som styringsinstrument gi en større faglig autonomi i den enkelte sykepleierutdanning. Selv om rammeplanen styrer innholdet i utdanningen, så vil formidling av innholdet bli ulikt alt etter hvilken kompetanse og faglige interesser lærerstaben har. Dette er et resultat av den akademiske bevisstgjøringen. Kvalitetsreformen og ny lov om universiteter og høgskoler (18) vil styrke en slik utvikling. Det kan se ut som at vi beveger oss fra enhetlig sykepleierutdanning til større differensiering etter institusjonstilknytning (regionale høgskoler, nye universitet). Et vesentlig trekk i utviklingen er knyttet til stillingskategorier for ansatte i høyere utdanning og muligheter til å drive forskning og utviklingsarbeid.

Stortinget har vedtatt under behandlingen av Inst.S.nr.337 om St.meld.27, at institusjonene skal gis frihet til selv å utforme innholdet i bachelorgraden. Dette innebærer at dagens bestemmelser om krav til bredde og fordypning i lavere grad faller bort, og at slike krav dermed må fastsettes av den enkelte institusjon. Institusjonene må ha fastsatt forskrift om innholdet i bachelorgraden før graden kan tildeles (19, s. 2). Dette vil også få konsekvenser for den videre utviklingen av mastergrader som skal bygge på bachelorutdanningen. Mastergradene vil være av tre hovedtyper:

o En disiplinbasert master som bygger på det faglige innholdet i bachelorgraden, tilsvarende et tradisjonelt hovedfag.
o En yrkesrettet master som bygger på det faglige innholdet i bachelorgraden. Slike grader kan bli etablert med både allmennfaglige og yrkesfaglige bachelorgrader som grunnlag.
o En mastergrad som gir kompetanse på et annet fagområde enn det som utgjør innholdet i bachelorgraden. Eksempler på denne typen mastergrad, en såkalt «Erfaringsbasert master», kan være administrasjon og ledelse for helse -og sosialarbeidere, eller økonomi for ingeniører. I dag kreves gjerne yrkeserfaring som grunnlag for opptak til denne typen studier (19, s.3).

Utviklingen av disiplinbaserte og yrkesrettede mastergrader vil naturlig nok føre til ulike satsinger på innholdet i bachelor i sykepleie. Ulike faktorer vil styre innhold og læringsaktivitet i utdanningen - nasjonale standarder, regionale behov i utdanning og praksisfelt, og kompetansen i lærerstaben med dertil hørende forskning og fagutvikling. Institusjoner med høy faglig kompetanse og planmessig forskning og fagutvikling, vil kunne utvikle mer teoretisk baserte bachelorgrader som kan videreføres til disiplinbaserte mastergrader. Mens institusjoner med mer yrkesrettet fokus og praksisorientering, vil utvikle bachelorgrader som kan studeres videre til yrkesrettede eller erfaringsbaserte mastergrader. Dette kan for eksempel gjelde videreutdanningene.

Hvordan gripe fremtiden ?
For sykepleierutdanningen handler dette om at vi kanskje utvikler to typer utdanninger - et akademisk rettet studie som har ansvar for forskning og fagutvikling, og et yrkesrettet studie der det ikke stilles krav til forskningsbasert undervisning. For studentene handler det om valg av ulike retninger og et mer fleksibelt tilbud. For dem som underviser vil denne todelingen føre til en langt mer usikker fremtid, med større differensiering av stillingskategorier, samtidig som muligheter for forskning og fagutvikling vil følge arbeidssted og de satsingsområder den enkelte institusjon har.
Det viktigste spørsmålet er hvordan denne utviklingen virker inn på praksisfeltet og den nyutdannede sykepleiers møte med yrkeslivet. Dette er og blir utdanningens kontrakt med profesjonen - en kontrakt som også innebærer at profesjonelle og kyndige utøvere gjennomgår en utdanning som er basert på et teoretisk og vitenskapelig kunnskapsgrunnlag (4). I dette perspektivet har sykepleierutdanningen minst tre utfordringer fremover:

Regional tilpassing og samarbeid
Faglig og organisatorisk autonomi, konkurranseutsetting og nytt finansieringssystem, der budsjett blir fordelt etter antall uteksaminerte kandidater og FoU-produksjon, gir store utfordringer for høgskolene. Den regionale og lokale tilpassingen kan bli viktigere enn den nasjonale. Det kan bety at vi i sterkere grad stiller spørsmål ved hvilke yrkesutøvere som trengs i den regionen utdanningen tilhører, og hvilke områder av helsetjenesten i regionen som trenger å videreutvikles ved hjelp av forskning og fagutvikling. Det vil i den forbindelse være av stor betydning hvordan de nye helseforetakene utvikler seg. Samarbeid kreves også mellom utdanningsinstitusjonene i samme region (universitet og høgskoler), både når det gjelder utvikling av grunnutdanningen i sykepleie og hvordan en skal satse på videre utvikling av mastergrader.

Undervisning og fagutvikling
Undervisning er grunnvirksomheten i enhver utdanning. Forskningsbasert undervisning er fremdeles et mål i høyere utdanning, men tolkningsmulighetene er mange. Kvalitet på undervisningen kan tolkes ut fra andre kriterier enn at en har forsket på det fagområdet en underviser i. I sykepleierutdanningen skal sykepleiefagets egenart både formidles og videreutvikles. Vi er fremdeles usikre på hvordan sykepleiefaget skal studeres, og vi skiller mellom teoriundervisning og praksisundervisning. Samtidig endres undervisningsmetoder og lærerrolle i tråd med den generelle utviklingen i høyere utdanning. Dette er noen av årsakene til at det er nødvendig å se undervisning og fagutvikling i en sammenheng. Med dette menes at forskning og fagutvikling bør konsentreres rundt studentenes læringsarenaer i teori og praksis. Det vil fremover være viktig å se på hvilke undervisningsmetoder som fremmer forståelse av sykepleiefaget og som sikrer videreutvikling av faget.

Planmessig forskning og fagutvikling
Høgskolereformen i 1994, felles stillingsstruktur i 1995 og mulighetene for personlig opprykk har ført til høy aktivitet ved de statlige høgskolene for kvalifisering både til høgskolelektor og videre til førsteamanuensis/førstelektor og professor. En fordel med dagens ordning er med andre ord at den fører til en kompetanseheving ved høgskolene, som gir generelt høyere faglig kvalitet på både forskning og undervisning. Når det i liten grad eksisterer tilsvarende muligheter for kompetanseheving ut fra mer yrkesorienterte praksisidealer, kan det føre til en svekkelse av de praksisnære aspekter ved fag og profesjoner som på sikt kan bety en ytterligere nedbygging av arbeidsdelingen mellom universiteter og høyskoler (12, 7, s. 54). Det hersker liten tvil om at lektorkompetanse har gitt sykepleierutdanningene status som høgskole, men det er mer usikkert hva vi skal bruke denne kompetansen til i fortsettelsen. Fremover vil kompetansen i større grad være gjenstand for veiing og måling, og utdanningsinstitusjonene vil differensieres etter graden av FoU-aktivitet og produksjon. Forskning og fagutvikling bør derfor ses i sammenheng med den regionale tilpassing og samarbeid, videreutvikling av utdanningstilbudet samt grunnvirksomheten i utdanningene - undervisning og læring. Dette krever god planlegging og ledelse, og det er vesentlig å være bevisst på hvordan vi ønsker å videreutvikle sykepleierutdanningen.

Litteratur
1: Lerheim K. Fra høyskole til universitetsinstitutt. Publikasjonsserie 5/1987. Institutt for Sykepleievitenskap, Universitetet i Oslo, 1987.
2: Lerheim K. Sykepleie i utvikling - fra kampsak til universitetsfag. Foredrag ved 3. Sykepleiekongressen i Bergen september 1996. Kompendium NSF, 1996.
3: Kompetanseutviklingsprosjekt for kvalitet i helse -og sosialfagutdanningene. RHHS-rapport 5/97. Oslo: Rådet for høgskoleutdanning i helse -og sosialfag, 1997.
4: Lerheim K. Fagdidaktiske utfordringer i klinisk undervisning. I: Fagermoen M, S, Lerheim K, Nord R, Tiller T. Sykepleie - fag og utdanning. Oslo: Universitetsforlaget, 1981.
5: Eraut M. Developing Professional Knowledge and Competence. London: The Falmer Press, 1994.
6: Slevin O. Knowledgeable doing: the theoretical basis of practice. I: Slevin O, Buckenham M. (eds.) Project 2000 Innovations in the nursing curriculum. Edinburgh: Campion Press, 1992.
7: Hyllseth B. Forskningsbasert undervisning. Norgesnettsrådets rapporter, 2001. ISSN 1501-9640.
8: Rammeplan for 3-årig grunnutdanning i sykepleie. Rådet for høgskoleutdanning i helse -og sosialfag. August 1987. Ajourført 17.07.92.
9: Rapport`99 - Tiltak for å styrke sykepleierutdanningen. Rapport fra utvalg til Kirke- utdannings- og forskningsdepartementet 1.februar 1999.
10: Stortingsmelding nr. 40 (1990-91) Fra visjon til virke
11: Lov av 12.mai 1995 nr.22 om universiteter og høgskoler, med endringer sist ved lov av 2.juli 1999 nr.64 fra 1.januar 2001.
12: Kyvik S. red. Evaluering av høgskolereformen - sluttrapport. Området for kultur og samfunn, Norges forskningsråd, 1999.
13: Rammeplan og forskrift for 3-årig sykepleierutdanning. Fastsatt av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet 7.januar 2000.
14: Havn V, Vedi C. På dypt vann - Om nyutdannede sykepleieres kompetanse i møtet med en somatisk sengepost. SINTEF IFIM, 1997.
15: Norges offentlige utredninger. Frihet med ansvar. NOU 2000:14.
16: Stortingsmelding nr. 27 (2000 - 2001) Gjør din plikt- krev din rett
17: Stortingsmelding nr. 35 (2001 -2002) Kvalitetsreformen. Om rekruttering til undervisnings- og forskerstillinger i høyskolesektoren.
18: Norges offentlige utredninger. Ny lov om universiteter og høyskoler. NOU 2003:25.
19: UFD - Kvalitetsreformen -overgang til ny gradsstruktur, 3-årige studieløp og nye vurderingsformer. Kilde: Odin (30.oktober 2003):
http://odin.dep.no/ufd/norsk/utdanning/hogreutdanning/kvalitetsreformen/014081-990274/index-dok000-b-n-a.html