fbpx Studentar og lærarar frå Madagaskar og Noreg nytta Facebook til å samarbeide Hopp til hovedinnhold

Studentar og lærarar frå Madagaskar og Noreg nytta Facebook til å samarbeide

Bildet viser transport av vaksinar på Madagaskar, der kjølebagen med vaksinar transporteres av sju personer som bærer sammen
MYKJE Å LÆRE AV KVARANDRE: Ein gassisk student deler eit foto som viser korleis vaksinar blir transportert til fots. Sjølv om dei har vaksinar, er det likevel andre forhold som gjer den faktiske vaksinetilgangen utfordrande. Dette biletet medførte auka forståing for dei norske studentane. Foto: Rasoatafita Fanomezanjanahary Emma

Dette er en fagartikkel. Den er kvalitetssikret og godkjent av Sykepleiens fagredaktører. Manuskript sendes hit. Les også forfatterveiledningen.

Eit samarbeidsprosjekt konkluderer med at Facebook kan fungere godt for studentane til å utveksle erfaringar virtuelt. Men det krev at lærarane er tydelege i si rolle som fasilitatorar.

Hovedbudskap

Våren 2020 gjorde sjukepleiestudentar og lærarar frå Madagaskar og Noreg eit virtuelt samarbeid på Facebook. Kva skal til for at ein kan få til eit samarbeid på tvers av to så ulike land, og kva meiner tilsette og studentar om å nytte Facebook i det akademiske arbeidet? Denne artikkelen beskriv erfaringane frå norske og gassiske lærarar og studentar som var med i prosjektet i fire veker. Me konkluderer med at Facebook kan vere ei god plattform for virtuell utveksling, og at lærarrolla må vere tydeleg.

I denne artikkelen beskriv me erfaringar frå eit prosjekt med virtuell utveksling mellom sjukepleiestudentar frå Høgskulen på Vestlandet og Université Adventiste Zurcher på Madagaskar. Studentane fekk internasjonal erfaring gjennom «Collaborative Online International Learning» (COIL).

COIL er ein læringsmetode der studentar og forelesarar arbeider og lærer saman på tvers av kulturar og landegrenser. Den er integrert i emna, og studentane blir rettleia av forelesarane. Samhandlingsformer inkluderer diskusjonsgrupper på nettet, videokonferansar, klasse-til-klasse-møte og arbeidsgruppeprosjekt over nettet (1).

Nasjonale retningslinjer for høgskuleutdanningane legg vekt på internasjonalt samarbeid (2–4). Virtuelt internasjonalt studentsamarbeid blir fremja i stortingsmeldinga «En verden av muligheter. Internasjonal studentmobilitet i høyere utdanning» (5). Det kan gje interkulturell, språkleg og digital kompetanse (6). Dette er mykje dei same ferdigheitene som blir viste til ved tradisjonell studentutveksling, (7, 8) men gir også ein auke i digital kompetanse.

I vårt prosjekt var lærarane fasilitatorar (6). Me brukte Facebook som kommunikasjonsplattform. Ein systematisk gjennomgang frå 2019 viser at Facebook kan vere ei effektiv plattform som støttar studentsentrert læring i akademia (9).

Kva finnes av tidlegare forsking?

Forsking viser at virtuell utveksling kan auke ferdigheitene til sjukepleiestudentar i interkulturell kommunikasjon og kompetanse (10–17).

Ein skil mellom synkrone og asynkrone kommunikasjonsformer. Synkron kommunikasjon aukar engasjementet og interaksjonen mellom studentane, medan asynkron kommunikasjon opnar for auka språkforståing og refleksjon. Studiar viser at språkbarrierar og for store grupper er utfordrande, og at kommunikasjonsplattformer som er i bruk i internasjonalisering, må vere tilpassa den digitale kompetansen til studentane (15).

Me fann ikkje studiar som handla om erfaringane til både lærarar og studentar frå begge dei deltakande landa ved virtuelt internasjonalt studentsamarbeid.

I COIL-prosjektet i studien vår var rolla til læraren å fasilitere, som handlar om å lette lærings- og utviklingsprosessar. Fasilitatoren må vere aksepterande og tillitsskapande. Kunnskap om personlege ulikskapar, leiing av gruppeprosessar og teknikkar for å involvere deltakarane er gode verktøy (18).

Howard Rheingold (19) meiner at studentar har behov for å utvikle digital dømmekraft og lære å navigere i tilgjengeleg informasjon på internett. Han snakkar om kollektiv intelligens, der ein utviklar felles kunnskap gjennom samarbeid. Arne Krokan (20) introduserer omgrepet konnektivisme, der personen etablerer eit personleg læringsnettverk.

Formålet med studien

Formålet med studien var å utforske internasjonale sjukepleiestudentar og -lærarar sine erfaringar med virtuelt samarbeid og å systematisere erfaringane til bruk i framtidige fullskala COIL-opplegg.

Metode

Studien har eit kvalitativt design med intervju som datainnsamlingsmetode. Me samla inn erfaringar frå norske og gassiske lærarar og studentar ved hjelp av fokusgruppeintervju og individuelle intervju.

Fokusgruppeintervju er ein fokusert gruppesamtale mellom informantar som kjenner temaet, der moderatoren stiller opne spørsmål og informantane diskuterer. Interaksjonar og refleksjonar i gruppa gjev rike data fordi ein får fleire innfallsvinklar til det ein diskuterer, og det at informantane utviklar forståinga si gjennom samtalen, gjer at dei kan gå djupare inn i temaet (21, 22).

Me analyserte dataa ved hjelp av Lindseth og Norberg (23) sin fenomenologiske hermeneutiske metode, som går ut frå at menneske tenkjer og handlar ut frå normer, verdiar og haldningar som ein berre delvis er medviten om.

Resultat

Me fann to hovudtema, som me har kalla «Tilgjengeleg og kjend kommunikasjonsplattform» og «Pragmatiske pedagogiske rettleiingsmetodar».

Tilgjengeleg og kjend kommunikasjonsplattform

Lærarane og studentane hadde ulike haldningar og erfaringar med omsyn til å nytte Facebook som kommunikasjonsplattform. Facebook er kjent, men det er også utfordringar knytt til å bruke det sosiale mediet i fagleg læring. 

Vanskeleg å skilje privat og profesjonell samhandling

Nokre norske lærarar fortalde om tekniske startvanskar og var skeptiske til korleis Facebook kunne invadere privatlivet. Dei tekniske startvanskane var knytte til etablering av grupper og innmelding i dei. For å handtere desse utfordringane la nokre av studentane og lærarane kvarandre til som vener, og andre fekk det til utan. Herfrå kom opplevinga av at privatlivet vart invadert.

Ein lærar fortel: «Eg følte det vart for invaderande då dei gassiske studentane la meg til som ven [...] Det er viktig for meg å skilje den profesjonelle rolla og den private» (L1).

Fleire studentar og ein lærar var framleis ven med internasjonale studentar og ville halde kontakt etter prosjektperioden. Studentane erfarte at den personlege profilen i Facebook gjorde relasjonane personlege, gav grunnlag for djupne i samtalane og ynske om fysisk utveksling. Kommunikasjonsplattforma var kjend og lett tilgjengeleg via telefon, og kommunikasjonen vart av nokre studentar opplevd som synkron.

Ein av studentane sa: «Eg har jo alltid telefonen med meg» (S4). Både studentar og lærarar var medvitne om farar ved å legge ut sensitive opplysingar på nettet, men framheva likevel at dei hadde fått verdifull kontakt og kunnskap ved internasjonalisering via Facebook.  

Effektar av virtuell asynkron internasjonalisering

For sjukepleieutdanninga gav COIL høve til 100 prosent internasjonalisering heime.

Kommunikasjonen i Facebook-gruppene var asynkron, og både lærarar og studentar hadde ynskt noko synkron kommunikasjon i oppstarten. Ei ulempe med asynkron kommunikasjon var forseinking i respons. Det var frustrerande for norske studentar og til hinder for aktiv diskusjon og flyt i dialogen. Ein student sa: «Me venta gjerne tre til fire dagar på svar, før me fekk gjort noko meir» (S2).

Både norske og gassiske studentar sa det var krevjande å kommunisere på engelsk.

Nokre gassiske studentar fortalde at manglande tilgang til internett hindra dei i å svare. Ein norsk student sa at ho fekk raskare svar når ho tok omsyn til tidsskilnaden ved publisering av kommentarar. Både norske og gassiske studentar sa det var krevjande å kommunisere på engelsk. Ein gassisk student sa: «Det tok tid å svare fordi eg hadde utfordringar med det engelske språket» (L7) (vår omsetjing).

Språkutfordringane gjorde at asynkron kommunikasjon også var tenleg. Det gav høve til språklege og faglege førebuingar før ein delte informasjon. Nokre studentar etablerte parallelle diskusjonar i Messenger for å reflektere og drøfte. Andre tok refleksjonane med seg inn i fritida og diskuterte opplevingane med vener.

Pragmatiske pedagogiske rettleiingsmetodar

Lærarane drøfta behovet for tydelege rammer og struktur i COIL for å tydeleggjere forventningane til studentane. Både studentar og lærarar sa at rettleiinga i COIL vart annleis enn tradisjonell rettleiing i sjukepleiestudiet.  

Me nytta fasilitering som støttande rettleiingsform

Å rettleie internasjonale studentgrupper var nytt og forvirrande i starten. Studentane skulle finne svar på oppgåver på tvers av landa. Lærarane kjende ikkje kvarandre godt, og dei kjende ikkje dei faktiske tilhøva i det andre landet, men dei samarbeidde likevel godt. Dei hadde ei undersøkjande tilnærming i rettleiinga. Det handla om å gjere studentane trygge, motivere dei til å gå i dialog og utforske ulike tema.

Lærarane gav subtil støtte gjennom å trykkje «like» og kommentere positivt på innlegg. Noko av rettleiinga var knytt til språkutfordringane. Ein gassisk lærar sa: «Som lærar hjelpte eg studentane i prosessen med å formulere svar og rettleia dei til å forstå» (L7) (vår omsetjing).

Lærarane og studentane sin aktivitet i gruppene påverka kvarandre.

Studentane opplevde det som positivt at lærarar frå begge landa var i Facebook-gruppene. Det bidrog til likevekt. Studentane utfordra seg sjølve, var saklege og arbeidde med oppgåva. Nokre studentar sa dei fekk stor fridom ved at lærarane berre leia dei inn på diskusjon kring oppgåvene, og lét dei gjere resten sjølve. Lærarane og studentane sin aktivitet i gruppene påverka kvarandre.

Ein student sa: «Eg tykkjer det var bra at læraren var i gruppa og kunne sjå kva me skreiv [...] men eg hadde ynskt meir respons» (S5).  

Djupnelæring tek tid

Både lærarar og studentar heldt fram tid som ein avgjerande faktor i virtuell utveksling. Studentane fortalte om seg sjølve og delte bilete i starten, men dei hadde ynskt meir tid til sosialisering før dei starta på oppgåva.

Aktiviteten i gruppene var sprikjande. I ei gruppe hadde dei norske studentane peikt ut ein student til å koordinere gruppeinnlegg, for å få flyt i diskusjonen.

I ei anna gruppe svara studentane meir usystematisk. Studentane viste at dei hadde lese og motteke meldingar ved å kommentere og like meldingane. Dei ynskte fyrstehandsinformasjon frå kvarandre, men var også opptekne av å sjekke truverdet av informasjon dei fekk. Nokre studentar tok kontakt med lærarar via Messenger for å kvalitetssikre informasjon.

Det var ulikt i gruppene om det var dei gassiske eller norske studentane som var mest aktive. Ein gassisk student som var med i to grupper sa: «Me hadde gode samtalar, men det var ei gruppe som verkeleg ikkje svara sjølv om du spurde» (S8) (vår omsetjing).

Eit par lærarar sa at studentane lærte ein del om og av kvarandre, men at den djupe forma for samlæring mellom kulturar ville krevje meir enn tre–fire veker. Ein lærar påpeikte dette: «Sjukepleiestudentane er unge menneske, og eg tenkjer det er normalt at dei ikkje går inn på djupe ting utan å kjenne kvarandre godt» (L3).

Diskusjon

Formålet med studien var å utforske sjukepleiestudentar og lærarar frå to land sine erfaringar med internasjonalt virtuelt samarbeid. Funna viser at det er behov for avklaringar med omsyn til læraren si rolle som fasilitator. Informantane hadde ulike haldningar til å nytte Facebook i virtuell utveksling. Dei såg både fordelar og ulemper ved asynkron kommunikasjon.  

Sosiale relasjonar vart ein dimensjon i virtuell læring

Det at Facebook blir nytta i akademisk læring, hevdar Niu ikkje er nytt (9). I den norske utdanningsinstitusjonen hadde det vore policy om ikkje å inngå venskapsrelasjonar i sosiale medium med studentar, og idet studentar byrja å leggje lærarar til som vener, vart den profesjonelle lærarrolla utfordra.

Sheldon (24) seier haldningane akademisk personale har til sosiale medium, er i ferd med å endre seg. Fleire no, enn i 2010, godtek veneførespurnader på Facebook frå studentar. Nokre lærarar såg det som ei sosial plikt å godta førespurnaden, men dei færraste brukte Facebook-relasjonen til fagleg kommunikasjon utanom COIL.

Tidlegare studiar (9) viser at sjølv om Facebook fungerer godt som samarbeidsplattform i akademia, opplever fleire at det utfordrar privatlivet. Facebook er heller ikkje designa for å dekkje formelle læringsbehov.

På den andre sida opnar den personlege profilen for effektiv internasjonal kommunikasjon. I eit virtuelt utvekslingsprosjekt mellom sjukepleiestudentar frå Hongkong og Sverige starta dei med formell kommunikasjon gjennom e-post. For å få meir effektiv og fleksibel kommunikasjon gjekk dei over til sosiale medium (11).

Facebook var ein døropnar for personlege relasjonar.

Studentane i studien ønskte å bli kjende med kvarandre og få gode diskusjonar kring faglege spørsmål. Facebook var her ein døropnar for personlege relasjonar. I tidlegare studiar er det den sosialiserande eigenskapen ved Facebook som har vore avgjerande for bruken (9, 12).

Refleksjonar om at Facebook kan invadere privatlivet, kan vere ein del av det å utvikle digital dømmekraft. Rheingold (19) seier at i staden for å leggje vekt på om sosiale medium trugar personvernet eller påverkar oss negativt, kan me utvikle kunnskap om intelligent bruk av sosiale medium. Via sosiale nettsamfunn kan ein knyte kontakt med kunnskapsrike personar og nettstader, og danne personlege læringsnettverk (20).

COIL skal auke den interkulturelle kompetansen til studentane (6). Gjennom danning av sosiale relasjonar med eit venskapspotensial kan den interkulturelle kompetansen auke fordi det finst eit ønske om å bli kjend med eit anna menneske (11).

Asynkron kommunikasjon ga tryggleik

I studien fann me at studentane fekk presentert seg sjølve på ein trygg og verdig måte i asynkron kommunikasjon i Facebook. I ein liknande studie framhevar Righetti og medarbeidarar (15) verdien av at studentane får tid til å reflektere før dei postar, noko som reduserer språkbarrierar.

For å få personleg vekst gjennom internasjonalisering må studentane likevel få kjenne seg sårbare i møte med andre språk og kulturar. Herfrå kan ein utvikle kreative kommunikasjonsferdigheiter til bruk i sjukepleiepraksis (8).

Å kjenne på uvisse kan gje djup læring. Synkron kommunikasjon i virtuell utveksling, der studentane blir utfordra på språk og leiing, har ført studentar ut av komfortsona (11, 16). Den asynkrone kommunikasjonen i vårt prosjekt gav trygge rammer og hindra kanskje kreative kommunikasjonsutvikling i nokon grad, men fordi dei gassiske studentane hadde avgrensa tilgang til internett, var asynkron kommunikasjon på Facebook det som gjorde samarbeidet mogleg.

Synkron kommunikasjon kan gje tekniske vanskar og krev meir koordinering med omsyn til tidssoner (13, 17). Funna våre viser at studentane oppnådde vekst og læring gjennom å reflektere medan dei venta på svar.

Korleis påverka lærarane som fasilitatorar?

I studien vår var lærarane fasilitatorar i Facebook-gruppene. Dei støtta studentane i å finne informasjon og å våge å kommunisere med internasjonale partnarar. Dette er kjernen i fasilitering, å lette læring for studentane gjennom å tryggje dei, heller enn å leie arbeidet (18).

Lærarane erfarte at måten dei fasiliterte på, påverka studentarbeidet. Studentane var oppfordra til å dra diskusjonane i gang, men var likevel avventande. Lærarane var usikre på kor tidleg dei skulle gripe inn. Forsking viser at når fasilitatoren tek leiinga, kan ein ta frå studentane noko av den djupe læringa som krev at ein går ut av komfortsona. Samtidig må graden av ubehag og støtte stå i balanse for å hindre at prestasjonsangsten ikkje overstig meistringsevna (16).

Studentane i studien vår opplevde tryggleik ved at lærarane var i gruppene.

Studentane i studien vår opplevde tryggleik ved at lærarane var i gruppene. Andre studiar har funne at fasilitatorrolla i virtuell utveksling handlar om å støtte studentane i eksponering av seg sjølve, støtte relasjonsdanning og gje ansvar for eiga læring (11, 13).

Studentinformantane våre sa at når dei såg at andre hadde trykt «like» på innlegga deira, opplevde dei å vere høyrde. Når dei sjølve trykte «like» på andre sine innlegg, opplevde dei at dei kommuniserte. Dette står i kontrast til lærarane sine oppfatningar av kva kommunikasjon er, men Rheingold (19) seier at ein må vite at det å trykkje «like» er eit første steg i digital samhandling. Ein opplever at ein er deltakande og etter kvart kan utvikle større engasjement.

Konklusjon

Prosjektet vårt varte i underkant av fire veker. Erfaringar frå studentar og lærarar viser at studentar kan lære av og om kvarandre på den tida, men at det er for kort tid til djup læring. Om ein ønskjer at studentane skal lære saman på tvers av landegrenser, må ein utvide kontaktperioden.

Trass i skepsis grunna personvern ser me at den personlege profilen til Facebook bidrar til å danne relasjonar, som er målet med internasjonalisering. Det fordrar merksemd på digital dømmekraft. Asynkron kommunikasjon kan vere ein fordel med omsyn til å redusere behovet for koordinering og gi rom for refleksjon, diskusjon og språkleg førebuing. Kva fasilitatorrolla inneber, må vere tydeleg for lærarar og studentar.

Referansar

1.       Suny Coil Center. What is COIL? Suny Coil Center. Tilgjengeleg frå: https://online.suny.edu/introtocoil/suny-coil-what-is/ (lasta ned 07.05.2021).

2.       Meld. St. 7 (2014–2015). Langtidsplan for forskning og høyere utdanning 2015–2024. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2014. Tilgjengeleg frå: https://www.regjeringen.no/contentassets/e10e5d5e2198426788ae4f1ecbbbbc20/no/pdfs/stm201420150007000dddpdfs.pdf (lasta ned 04.05.2021).

3.       Meld. St. 18 (2014–2015). Konsentrasjon for kvalitet. Strukturreform i universitets- og høyskolesektoren. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2014. Tilgjengeleg frå: https://www.regjeringen.no/contentassets/86d1e31e78b44de6a3a15e913b092bf4/no/pdfs/stm201420150018000dddpdfs.pdf (lasta ned 04.05.2021).

4.       Meld. St. 16 (2016–2017). Kultur for kvalitet i høyere utdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2017. Tilgjengeleg frå: https://www.regjeringen.no/contentassets/aee30e4b7d3241d5bd89db69fe38f7ba/no/pdfs/stm201620170016000dddpdfs.pdf (lasta ned 04.05.2021).

5.       Meld. St. 7 (2020–2021). En verden av muligheter. Internasjonal studentmobilitet i høyere utdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2020. Tilgjengeleg frå: https://www.regjeringen.no/contentassets/3e623f4c93b04cbcadc289224d06de84/no/pdfs/stm202020210007000dddpdfs.pdf (lasta ned 04.05.2021).

6.       O’Dowd R. Virtual exchange and internationalising the classroom. Training Language and Culture. 2017;1(4):8–24.

7.       Roy A, Newman A, Ellenberger T, Pyman A. Outcomes of international student mobility programs: a systematic review and agenda for future research. Studies in Higher Education. 2018;44(9):1630–44.

8.       Heiberg IG, Dahl H, Eriksen KÅ. How can studying abroad nurture nurse students’ intelligent kindness? Nurse Educ Practice. 2019;41:10264.

9.       Niu L. Using Facebook for academic purposes: current literature and directions for future research. Journal of Educational Computing Research. 2019;56(8):1384–1406. DOI: 10.1177/0735633117745161

10.     Todhunter F, Hallawell B, Pittaway D. Implementing a virtual exchange project for student nurses in Queensland and Nottingham. Nurse Education in Practice. 2013;13(5):371–6.

11.     Engle AC, Nyback M-H. A virtual caravan – a metaphor for home-internationalization through social media: a qualitative content analysis. Nurse Educ Today. 2015;35(6):828–32.

12.     Wihlborg M, Friberg EE. Framework for a virtual nursing faculty and student learning collaboration between universities in Sweden and the United States: a theoretical paper. Nurse Educ Today. 2016;41:50–3.

13.     Wihlborg M, Friberg EE, Rose KM, Eastham L. Facilitating learning through an international virtual collaborative practice: a case study. Nurse Educ Today. 2018;61:3–8.

14.     Daly D, Rasmussen AV, Dalsgaard A. Learning about midwifery in another country from a distance: evaluation of a virtual classroom learning session. Nurse Educ Today. 2019;75:47–52.

15.     Righetti A, Pritchard J, Fornoni L, Scelsi S, Calza S. An online international learning project in an undergraduate children's nursing programme. Nurs Child Young People. 2019;31(3):26–30. DOI: 10.7748/ncyp.2019.e1143

16.     Hyett N, Lee KM, Knevel R, Fortune T, Yau MK, Borkovic S. Trialing virtual intercultural learning with Australian and Hong Kong allied health students to improve cultural competency. Journal of Studies in International Education. 2019;23(3):389–406. DOI: 10.1177/1028315318786442

17.     Carlson E, Stenberg M, Chan B, Ho S, Lai T, Wong A, et al. Nursing as universal and recognisable: nursing students' perceptions of learning outcomes from intercultural peer learning webinars: a qualitative study. Nurse Educ Today. 2017;57:54–9.

18.     Solem A, Hermundsgård M. Fasilitering. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2015.

19.   Rheingold H. Net smart. How to thrive online. Cambridge: MIT Press; 2012.

20.   Krokan A. Smart læring. Hvordan IKT og sosiale medier endrer læring. Bergen: Fagbokforlaget; 2012.

21.   Wibeck V. Fokusgrupper. Om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod. 2. opplag. Lund: Studentlitteratur; 2011.

22.   Morgan DL. Successful focus groups. California: SAGE; 1993.

23.   Lindseth A, Norberg A. A phenomenological hermeneutical method for researching lived experience. Scand J Caring Sci. 2004;18(2):145–53.

24.   Sheldon P. Facebook friend request: applying the theory of reasoned action to student-teacher relationships on Facebook. Journal of Broadcasting & Electronic Media. 2016;60(2):269–85.

Les også:

Skriv ny kommentar

Kommenter artikkel
English

Sykepleierstudenter utvikler kulturell kompetanse på utveksling i Tanzania

Illustrasjonen viser hverdagslivet i en landsby i Tanzania, malt av Jonathan Mhando
GLOBALISATION: Taking part in an extended student exchange in a different culture provides students with increased competence in meeting the health challenges that can arise in a multicultural society such as Norway. The mural is by Jonathan Mhando and was painted freehand directly onto the wall of the Tanga International Competence Centre in Tanzania. Foto: Olav Johannes Hovland

Studentene får større forståelse for kulturelle forskjeller ved å ha en åpen holdning og få forklart kulturelle ulikheter som de ikke forsto.

Globaliseringen har generert et behov for kulturell kompetanse innen sykepleie (1). Med et mål om å gi pasientsentrert sykepleie uavhengig av kulturell bakgrunn er utvikling av kulturell kompetanse aktualisert innen sykepleierutdanningen, både nasjonalt og internasjonalt (2–4). Meld. St. nr. 16 (4) vektlegger at sykepleierutdanningene skal utdanne kandidater som er aktive, attraktive og ansvarlige deltakere i det internasjonale samfunnet.

For å sikre likeverdige tjenester for alle grupper i samfunnet inneholder forslaget i Forskrift om felles rammeplan for helse- og sosialfagutdanninger at studentene skal utvikle kulturell kompetanse i løpet av utdanningen. Kulturell kompetanse kan defineres som «en pågående prosess der helsepersonell kontinuerlig strever etter å oppnå ferdigheter for å fungere effektivt innenfor den kulturelle konteksten til pasienten» (vår oversettelse) (2).

Kulturell kompetanse forutsetter møter mellom mennesker, der kompetansen utvikles gjennom fem komponenter:

  • bevissthet om egen kulturelle forforståelse,
  • kunnskap om kulturelle og etniske grupper,
  • ferdigheter i kulturelle vurderinger,
  • møte med mennesker med annen type kulturell bakgrunn, og
  • et ønske om å utvikle egen kulturell bevissthet (5).

Sykepleiere trenger mer kunnskap om kultur og ferdigheter innen kulturell vurdering. Sykepleieutdanningene må fokusere mer på kultur ved å styrke studentens evne til å vurdere hvordan kultur virker inn i pasientsituasjonene (2, 3, 6).

Sykepleiere trenger mer kunnskap om kultur og ferdigheter innen kulturell vurdering.

En oversiktsartikkel om helsearbeideres kulturelle kompetanse viser at den øker signifikant i forbindelse med intervensjoner som innebærer trening i kulturell kompetanse, og at denne økningen er signifikant assosiert med pasienttilfredshet (7).

Langvarig utveksling er mest effektivt

Utveksling over tid er en av de mest effektive måtene å utvikle kulturell kompetanse på fordi studentene lever i en annen kultur over tid. De er «fremmede», og det gir dem svært god mulighet til å se ulikhetene mellom kulturer (8–10). En metaanalyse av kortvarige utvekslingsopphold på to til fire uker viser derimot ikke økt kulturell forståelse (11).

Analyser av 350 refleksjonsnotater skrevet av 197 norske sykepleierstudenter mens de var i en tre måneders klinisk praksis i et afrikansk land avdekket liten kulturell forståelse hos studentene (12, 13). Flere studier påpeker at studenter utviser en paternalistisk eller etnosentrisk holdning i møte med mennesker fra en annen kultur, og at utvekslingen gir etiske utfordringer (10, 14, 15).

Utveksling i Tanzania

Siden 2008 har norske sykepleierstudenter hatt mulighet til å gjennomføre deler av sine kliniske studier i bachelorutdanningen i sykepleie ved Tanga International Competence Centre (TICC) i Tanzania (16). TICC fokuserer på bærekraftig utvikling av lokalsamfunnet og har etablert tolv utviklingsprogrammer innen helse og utdanning for utsatte grupper.

Studentene deltar i programmene gjennom praktiske studier ved helseklinikker, dagsentre, skolehelsetjeneste, aldershjem og innen psykisk helse i hjemmesykepleie og poliklinikk.

Hensikten med studien

Hensikten med studien vår var å få innsikt i sykepleierstudentenes erfaringer med sin egen utvikling av kulturell kompetanse da de var på utveksling i Tanzania i tre måneder. Problemstillingen var som følger:

Hvilke erfaringer har norske sykepleierstudenter med å utvikle sin kulturelle kompetanse når de er på utveksling i Tanzania i tre måneder?

Metode

For å få innsikt i sykepleierstudentenes erfaringer med sin egen utvikling av kulturell kompetanse valgte vi en induktiv, kvalitativ tilnærming med fokusgruppeintervju. Fokusgruppeintervju er godt egnet der mennesker har en felles erfaringsbakgrunn (17). Erfaringene studentene hadde gjort seg i møter med mennesker fra en annen kultur, egnet seg godt for den typen diskusjon og samtale man får i et fokusgruppeintervju. 

I fokusgrupper får man mer utfyllende informasjon gjennom dialogen informantene har med hverandre, og diskusjonen i gruppen kan bidra til mangfold og nyanser (17). Gruppen ledes av en moderator, og en fasilitator assisterer i gjennomføringen. Forfatterne delte på disse rollene.

Utvalg og intervju

Studiens utvalg var strategisk, og rekrutteringen foregikk blant 25 sykepleierstudenter som var på utveksling ved TICC høsten 2015. Invitasjon til å delta ble sendt via studieseksjonen ved TICC, og 21 studenter, der 19 var kvinner, fra 3 læresteder takket ja til å bli med. Deltakerne ble av praktiske grunner fordelt på 4 grupper.

Vi gjennomførte fokusgruppeintervjuene på TICC der studentene bodde, og studentene hadde gjennomført 9 av sine 12 uker i praksis da de ble intervjuet. Vi utarbeidet intervjuguiden i tråd med studiens hensikt, der hovedspørsmålene var følgende: (i) «Hva tenker dere når dere hører ordet kulturell kompetanse?» (ii) «Hvordan erfarer du din utvikling av kulturell kompetanse. Gi eksempler.»

Intervjuerne stilte utdypende spørsmål underveis om studentenes erfaringer fra oppholdet generelt og praksiserfaringer spesielt for å få frem studentenes erfaringer med sin egen utvikling. Intervjuene ble gjort med lydopptak og varte fra 65 til 80 minutter.

Analyse

Vi analyserte materialet ved hjelp av tematisk innholdsanalyse, der det første trinnet innebar en systematisk gjennomlesning av alle intervjuene for å få et helhetsinntrykk. Deretter skrev vi ned meningsinnholdet i setninger, avsnitt og ordutvekslinger, og kodet det deretter. Koding fører ofte til en kategorisering som innebærer at meningen reduseres til noen enkle kategorier (18). Kodingen ble gjort av begge forfatterne hver for seg.

Deretter diskuterte vi kodene vi hadde kommet frem til. I diskusjonen oss imellom systematiserte vi kategoriseringen i overordnede tematiske kategorier og underkategorier. Denne prosessen oppsummerte meningsinnholdet til alle kodene innenfor hver kategori. Vi fokuserte ikke på hvem som sa hva, men på det som var felles på tvers av de fire fokusgruppene. Vi benyttet materiale fra alle fire intervjuene.

Etiske vurderinger

Studien ble godkjent av Norsk samfunnsvitenskapelige datatjeneste (referansenummer 44841), nå kalt Norsk senter for forskningsdata (NSD) (19). Før intervjuet startet, fikk studentene muntlig og skriftlig informasjon om studien og hvordan de kunne trekke seg. De signerte deretter samtykkeerklæring.

Det finnes ingen navn i materialet, og konfidensialiteten ble ivaretatt ved at vi slettet lydopptakene etter transkripsjonen. Studien involverte ikke tanzanianske personer. Vi vurderte derfor at det ikke var nødvendig med etisk godkjenning fra National Health Research Ethics Sub-Committee (NatHREC).

Resultat

Intervjuene med studentene viste at de trakk frem tre hovedtemaer som sentrale i utviklingen av egen kulturell kompetanse (figur 1).

Å få forklaring

I alle intervjuene trakk studentene frem hvor viktig det var med kunnskap for å kunne utvikle kulturell kompetanse, og de vektla betydningen av forklaring og forståelse. En student uttrykte følgende: «Om du kan noe om den kulturen du befinner deg i, så er det også mye lettere å vise forståelse, vise respekt, samarbeide og være i praksis for eksempel.»

Studentene hadde flere eksempler på hvordan forklaringer bidro til at de fikk større innsikt i kulturen og forsto situasjonene på en bedre måte. En student sa som følger: «Du får forklaring på ting, så gir det mening.»

En annen student, som hadde opplevd en situasjon hun reagerte negativt på, sa det slik: «Det at jeg får forklaringen på, eller jeg skjønner at i denne situasjonen, så er det den beste løsningen. Og da skjønner jeg at de gjør det beste for pasienten … Selv om vi i Norge ville gjort det på en helt annen måte. Men det er på grunn av at vi har så mye ressurser.»

Når studentene fikk forklaringer, endret de holdning til mennesker og situasjoner. En student som hadde vært med på hjemmebesøk til en psykiatrisk pasient som var bundet fast i sengen, fortalte: «Du går jo inn med en holdning om at dette ikke er greit. Slik gjør vi jo ikke hjemme. Så plutselig får du en forklaring, og så ser du andre sider, og så tenker du at dette er jo litt greit likevel.»

Du får forklaring på ting, så gir det mening.

Sykepleierstudent

Studentene opplevde mye som var fremmed og uforståelig, og opplevelsene skapte ofte følelser og reaksjoner som kunne endre seg ved at de fikk forklaring og ny innsikt. En student beskrev endringen slik: «Det er ikke slik at man går og irriterer seg over ting de gjør annerledes når du vet hvorfor de gjør det.»

Praksisveiledere bidro med forklaringer i praksis og i de daglige obligatoriske refleksjonsgruppene. Studentene fremhevet hvor viktig det var med refleksjon for å utvikle kulturell kompetanse. En student sa dette: «Refleksjonen gjør at vi blir mer bevisste på det vi har sett, gjort og opplevd i praksis. For uten den ville det gjerne blitt: du vet ikke helt hvorfor du reagerte slik eller hvorfor du gjorde slik, men når vi får snakket om det, så får vi blitt mer bevisste på det, det er positivt.»

I begynnelsen reagerte studentene ofte negativt på det de opplevde. Men de forsto mer etter som tiden gikk. Det tar tid å akseptere andre måter å være på og gjøre ting på, og en student sa følgende: «I begynnelsen var det masse som jeg måtte tenke over, og som jeg brukte energi på å irritere meg over, men nå har jeg liksom – jeg vet ikke om det er bra eller dårlig, men jeg har vent meg til etter hvert at slik er det bare.»

Å ha en åpen holdning

Studentene mente at det var viktig å ha en åpen holdning og akseptere forskjeller før de reiste til en fremmed kultur. En student beskrev kulturell kompetanse som følger: «Å akseptere at det ikke er som hjemme, men at det er forskjellig. Heller la være å lage problemer av det og godta det. Stille spørsmål om hvorfor, så du får forståelsen for hvorfor de gjør det på den måten.»

Studentene understrekte likevel at det ikke alltid var nødvendig å være enige i det lokalbefolkningen gjorde for å vise forståelse. De reagerte for eksempel på holdningene helsepersonell hadde til pasientene. Men med tid og erfaring aksepterte de at det var slik. Studentene fortalte også om kjønnsforskjeller de reagerte på, men som de aksepterte. De prøvde å vise respekt ved ikke å blande seg inn i de situasjonene de reagerte på.

En student fortalte for eksempel om situasjoner der barn ble fysisk straffet: «Det er ikke lov i Norge i det hele tatt, og vi kan ikke si noe til dem at det er feil, for vi er utenforstående på en måte. Vi er ikke i den kulturen, vi kan ikke komme her og komme her, så vi trår litt forsiktig.»

Studentene var bevisste på å trå forsiktig og være ydmyke i møte med mennesker som tenkte, levde og gjorde arbeidet på andre måter. En student sa det slik: «Vi må trå litt forsiktig for ikke å fornærme helsepersonell her. Vi må være litt ydmyke og tenke at vi ser det på en annen måte og ikke tenke at vi har rett.»

Det er viktig å ta av seg de norske brillene du har hatt på, og på en måte se det med et annet blikk.

Sykepleierstudent

Ved å være varsomme mente studentene at de viste respekt: «Vi dekker oss til når vi går ut. Det er for å respektere deres kultur og deres måte å se på kroppen og kvinner.» Studentene poengterte at de bare var på besøk, og de knyttet utvikling av kulturell kompetanse til det å vise respekt og være ydmyk i møtet med andre.

En student sa som følger: «Jeg synes det er viktig å være ydmyk. Jeg er student i praksis her, det er viktig å ta av seg de norske brillene du har hatt på, og på en måte se det med et annet blikk. Det er en annen oppbygging, økonomi og kultur og det … Jeg føler vi har lært mye og vokst personlig og fått kulturell kompetanse.»

Å gå ut av komfortsonen

Studentene fortalte at det ikke nyttet å være tilbakeholden om man ville bli kjent med og få innsikt i en annen kultur. De erfarte at de ble utfordret på å gå ut av komfortsonen, og flere ga uttrykk for at de personlig hadde forandret seg veldig mye. Blant annet fortalte de at de hadde deltatt med sang og dans i helseopplysningskampanjer på skoler og i landsbyer, noe de aldri ville ha gjort hjemme i Norge.

Mange studenter sa at de hadde oppdaget nye sider ved seg selv gjennom de utfordringene de møtte i praksis og dagliglivet, men at de ikke ville se konsekvensene av dette før det hadde gått en tid. Som eksempler fortalte studentene at de var mer modige og bestemte i praksissituasjonene. De var mer selvstendige, tok mer ordet og foreslo tiltak i pasientsituasjoner: «Jeg tror jeg er blitt litt tøffere også – tør å hive meg i det.»

Flere fortalte at de ofte måtte improvisere og være kreative, spesielt med tanke på at det var stor mangel på ressurser. En student uttrykte sin erfaring slik: «Å se muligheter i umulighetene.»

Studentene hadde en ukes swahilikurs på TICC før praksisen startet, men det var ikke tilstrekkelig til å kunne kommunisere på swahili i dagliglivet. De måtte derfor være selvstendige og kreative i kommunikasjonen med andre mennesker. En student beskrev dette slik: «Å tenke selv, tenke annerledes og lese mennesker.»

Flere studenter beskrev at de prøvde å følge lokale skikker, selv om det var uvant. En student fortalte om sin opplevelse i en pasientsituasjon: « … og ikke alltid å være så prippen på det og heller prøve seg frem. Spis maten de spiser, og drikk det de drikker! Så jeg begynte selv å bare hive meg på og gjøre akkurat det samme. Det ble så god stemning. Så begynte de andre studentene å hive seg på og gjøre det samme.»

Diskusjon

Hensikten med studien var å få innsikt i sykepleierstudentenes erfaringer med hvordan de utviklet kulturell kompetanse under et utvekslingsopphold i Tanzania. Studentene relaterte denne utviklingen til det å få forklaringer på situasjoner som de opplevde som utfordrende eller vanskelige å forstå, og det å ha en åpen holdning i møte med mennesker og situasjoner. De vektla også at viljen til å gå ut av sin egen komfortsone var vesentlig for å utvikle kulturell kompetanse.

Tid, kunnskap og refleksjon fremmer bevissthet om egne verdier og bidrar til økt kulturell kompetanse (7, 10, 20). I veiledningen ble forhold fra praksissituasjoner som studentene reagerte på eller ikke forsto, forklart eller satt inn i en kulturell kontekst.

Eksempler på slike forklaringer var hvordan helsetjenesten var organisert, hvilke faktorer som påvirket tjenesten, hvordan de lokalt vurderte og behandlet ulike lidelser, som for eksempel psykiske lidelser, og hvorfor de brukte tvang.

Forklaringene kunne også knyttes til hvilke rollemønstre som eksisterte i familien der faren eller den eldste mannlige personen i huset tok avgjørelser på vegne av medlemmene i husstanden. Ved å anerkjenne forholdene prøvde studentene i økende grad å delta i pasientsituasjonene i stedet for å stå på utsiden og kritisk observere dem.

Utviklet ny forståelse

Studentene ble kontinuerlig utfordret på egne kunnskaper, ferdigheter og holdninger, og de måtte forhandle med menneskene de møtte (2). Campinha-Bacote (2) presenterer huskeregelen LEARN (Listen, Explain, Acknowledge, Recommend, Negotiate), som beskriver den faglige vurderingen sykepleiere gjør når de samhandler med pasienter med en annen kulturell bakgrunn.

Studentene ble kontinuerlig utfordret på egne kunnskaper, ferdigheter og holdninger.

Prosessen frem mot forhandling gjenkjennes i studentenes beskrivelser av sin egen utvikling frem mot anerkjennelse av personen med en annen kulturell bakgrunn. Gjennom egne erfaringer, refleksjoner og dialoger med mennesker utviklet de ny forståelse, nye holdninger og en anerkjennelse av ulikhetene i kulturene.

De utviklet likevel ikke kompetanse som gjorde dem i stand til å anbefale og forhandle med menneskene de møtte i de kliniske situasjonene. En grunn var at rollen som student var avgrenset når det gjaldt ansvar og muligheter for oppfølging av pasientene eller brukerne. En annen grunn var at de ikke hadde tilstrekkelig faglig kompetanse til å stille kritiske spørsmål i dialogene de hadde med menneskene.

Språklige utfordringer

En tredje grunn som begrenset studentenes mulighet til å ivareta de to siste leddene i LEARN, var studentenes mangelfulle språkkunnskaper i swahili. Språk påvirker i stor grad samhandlingen mellom mennesker, og studentene trakk frem at de ofte brukte nonverbal kommunikasjon eller veileder og tolk der det var språkbarrierer.

Nonverbal kommunikasjon er ikke alltid tilstrekkelig når de samhandler med pasientene og vurderer situasjonen deres, der anbefalinger og forhandlinger er vesentlige elementer for å oppnå for eksempel pasienttilfredshet (7). Tolken var i noen tilfeller utdannet helsepersonell og veileder med lang klinisk erfaring, men vedkommende var ikke ansvarlig for pasientomsorgen.

I tilfellene der pasientene kun snakket swahili, kunne ikke studentene språket tilstrekkelig til å samhandle med pasientene uten tolk. I lys av dette og av rollen som student i en fremmed kultur var studentenes bidrag med å vurdere pasientene derfor begrenset. Å utvikle kulturell kompetanse tar tid (2). Studentenes utvikling av kulturell kompetanse og evne til faglig vurdering i en annen kultur må derfor vurderes opp mot den korte tiden de var deltakende i kulturen.

Må ønske å utvikle kulturell bevissthet

Et ønske om å utvikle egen kulturell bevissthet er en vesentlig faktor for å utvikle den kulturelle kompetansen (5, 21), og studentene uttrykte dette ønsket blant annet gjennom sin åpne holdning i møte med mennesker. Denne innstillingen bidro til personlig utvikling, og de fikk styrket sin mestringstillit. Personlig utvikling og mestring er et vesentlig læringsutbytte av utveksling (10, 22, 23).

I sin oversiktsartikkel om sykepleierstudenters utbytte av utveksling konkluderer Kelleher (22) med at «deltakelse i utveksling er knyttet til mange fordeler for sykepleierstudentene, inkludert ulike former for personlig og faglig vekst, kulturell sensitivitet og kompetanse, og kognitiv utvikling» (vår oversettelse) (s. 690).

Flere studier (10, 22, 23) beskriver ikke hvilket nivå eller hvilken grad av kompetanse studentene har etter endt utveksling. Studentene delte heller ikke erfaringer om dette, men flere av dem uttrykte at de hadde et større læringsutbytte fra utvekslingen enn fra praksisperiodene som var gjennomført i Norge.

Kultur må inn i utdanningen

For at sykepleierstudentene skal utvikle kulturell kompetanse i sykepleierutdanningen bør kulturaspektet være et gjennomgående tema i utdanningen og ikke bare knyttes til enkelte undervisningstimer. Et tiltak som har vist seg å være effektivt, er å gjennomføre workshops for både ansatte og studenter (24, 25). Videre er det behov for mer forskning på hvilke faktorer som påvirker studentenes læringsutbytte av utveksling (11, 22, 26).

I tillegg til betydningen av språkkunnskaper og personlig utvikling kan det å utvikle kulturell kompetanse knyttes til innholdet i partnerskapet mellom institusjonene, organiseringen av utvekslingsprogrammet, studentrollen, varigheten på utvekslingen og prosessen som skjer når studentene samhandler med mennesker i nærmiljøet (27–29).

Styrker og svakheter ved studien

Artikkelen presenterer studentperspektivet på utvikling av kulturell kompetanse, noe som ikke er gjort tidligere etter det vi kjenner til. Det er også en styrke at erfaringene vi presenterer i denne artikkelen, er fra studenter fra tre ulike norske læresteder. Studentene hadde en felles forståelse av prosessen med å utvikle kulturell kompetanse, og funnene samsvarer langt på vei med tidligere forskning.

Fokusgruppe var en hensiktsmessig metode fordi den ga muligheter for dialog, og flere studenter uttrykte at det var verdifullt å snakke om sine erfaringer med medstudenter. Det kan diskuteres om vi kunne fått frem andre erfaringer ved å benytte en teoristyrt intervjuguide med punkter fra teori om kulturell kompetanse.

Studien dekker kun erfaringer fra norske studenter i ett utvekslingsland. Flere av studiene vi refererer til, er gjort i USA, uten at vi har diskutert ulikheter innen kultur og utdanningssystem. Studentene i denne studien bodde på et senter opprettet og driftet av nordmenn med opptil 70–80 andre norske studenter.

I tillegg er senteret fysisk avgrenset fra det lokale miljøet. Betydningen av å veksle mellom tanzaniansk og norsk kultur kunne med fordel vært utforsket nærmere i intervjuene. Vekslingen mellom to kulturer og graden av nærhet til den lokale kulturen kan påvirke utbyttet av utvekslingen og nivået på kulturell kompetanse etter endt utveksling.

Konklusjon

Studentene styrket sin kulturelle kompetanse i løpet av utvekslingsperioden. Kommunikasjon og samhandling med mennesker som har en annen kulturell bakgrunn, bidro til denne prosessen. Det å få forklaringer på det de syntes var vanskelig å forstå, bidro til å utvikle deres kulturelle kompetanse. Studentene fremhevet at egenskapen ved å ha en åpen holdning og gå ut av komfortsonen var vesentlig for at de utviklet sin kulturelle kompetanse.

Det var avgjørende for dem å ha muligheten for organisert refleksjon over egne erfaringer for å utvikle en sterkere kulturell kompetanse. Utvekslingsoppholdet bidro likevel ikke til å utvikle kompetanse som gjorde studentene i stand til å anbefale og forhandle med menneskene de møtte i de kliniske situasjonene.

Det tar tid å utvikle kulturell kompetanse, og for eksempel språkkunnskaper, rollen som student samt lengden på og innholdet i utvekslingsprogrammet er faktorer som virker inn på prosessen. Det er derfor behov for mer forskning rettet mot hvilke undervisningsopplegg som bidrar til å styrke studentenes kulturelle kompetanse.

Referanser

1.            Leininger MM, McFarland MR. Transcultural nursing: concepts, theories, research and practice. New York: McGraw-Hill; 2002.

2.            Campinha-Bacote J. Delivering patient-centered care in the midst of a cultural conflict: The role of cultural competence. Online J Issues Nurs. 2011;16(2).

3.            Magelssen R. Hva lærer fremtidige sykepleiere om migrasjon & helse? En kartlegging av bachelorstudiet i sykepleie i Helse Sør-Øst. Oslo: Nasjonal kompetanseenhet for minoritetshelse; 2012.

4.            Meld. St. nr. 16 (2016–2017). Kultur for kvalitet i høyere utdanning: Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2017. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-16-20162017/id2536007/ (nedlastet 05.04.2017).

5.            Campinha-Bacote J. Coming to know cultural competence: An evolutionary process. International Journal for Human Caring. 2011;15(3):42–8.

6.            Alpers L-M, Hanssen I. Caring for ethnic minority patients: A mixed method study of nurses' self-assessment of cultural competency. Nurse Educ Today. 2014;34(6): 999–1004.

7.            Govere L, Govere EM. How effective is cultural competence training of healthcare providers on improving patient satisfaction of minority groups? A systematic review of literature. Worldviews Evid Based Nurs. 2016;13(6):402–10.

8.            Greatrex-White S. Uncovering study abroad: foreignness and its relevance to nurse education and cultural competence. Nurse Educ Today. 2008;28(5):530–8.

9.            Maltby HJ, de Vries-Erich JM, Lund K. Being the stranger: Comparing study abroad experiences of nursing students in low and high income countries through hermeneutical phenomenology. Nurse Educ Today. 2016;45(10):114–9.

10.          Edmonds ML. An integrative literature review of study abroad programs for nursing students. Nurs Educ Perspect. 2012;33(1):30–4.

11.          Gallagher RW, Polanin JR. A meta-analysis of educational interventions designed to enhance cultural competence in professional nurses and nursing students. Nurse Educ Today. 2015;35(2):333–40.

12.          Hovland OJ, Johannessen B. What characterizes Norwegian nursing students’ reflective journals during clinical placement in an African country? International Journal of Africa Nursing Sciences. 2015;2:47–52.

13.          Johannessen B, Hovland OJ, Steen JJ. Topics Norwegian nursing students are concerned with during clinical placement in an African country: Analysis of reflective journals. International Journal for Human Caring. 2014;18(3):7–14.

14.          Burgess CA, Reimer-Kirkham S, Astle B. Motivation and international clinical placements: Shifting nursing students to a global citizenship perspective. Int J Nurs Educ Scholarsh. 2014;11(1):1–8.

15.     Stys D, Hopman W, Carpenter J. What is the value of global health electives during medical school? Med Teach. 2013;35(3):209–18.

16.     TICC. Tanga International Competence Center [internett]. WordPress.com [oppdatert 05.05.2017, sitert 05.04.2017]. Tilgjengelig fra: https://meetingpointtanga.wordpress.com/.

17.          Malterud K. Fokusgrupper som forskningsmetode for medisin og helsefag. Oslo: Universitetsforlaget; 2012.

18.     Kvale S, Brinkmann S. Det kvalitative forskningsintervju. 3. utg. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2015.

19.     NSD. Norsk senter for forskningsdata [internett]. Bergen: NSD [oppdatert 04.04.2017, sitert 05.04.2017]. Tilgjengelig fra: http://www.nsd.uib.no/.

20.          Chambers D, Thompson S, Narayanasamy A. Engendering cultural responsive care: a reflective model for nurse education. Journal of Nursing Education & Practice. 2013;3(1):70.

21.     Dudas KI. Cultural competence: An evolutionary concept analysis. Nurs Educ Perspect. 2012;33(5):317–21.

22.          Kelleher S. Perceived benefits of study abroad programs for nursing students: an integrative review. J Nurs Educ. 2013;52(12):690–5.

23.          Kohlbry PW. The impact of international service-learning on nursing students' cultural competency. J Nurs Scholarsh. 2016;48(3):303–11.

24.     Wilson A, Sanner S, McAllister LE. A longitudinal study of cultural competence among health science faculty. J Cult Divers. 2010;17(2):68–72.

25.     Bohman DM, Borglin G. Student exchange for nursing students: Does it raise cultural awareness'? A descriptive, qualitative study. Nurse Educ Pract. 2014;14(3):259–64.

26.          Edgecombe K, Jennings M, Bowden M. International nursing students and what impacts their clinical learning: Literature review. Nurse Educ Today. 2013;33(2):138–42.

27.     Ouma BDO, Dimaras H. Views from the global south: Exploring how student volunteers from the global north can achieve sustainable impact in global health. Globalization and Health. 2013;9(1):1–6.

28.     Birch AP, Tuck J, Malata A, Gagnon AJ. Assessing global partnerships in graduate nursing. Nurse Educ Today. 2013;33(11):1288–94.

29.     Kulbok PA, Mitchell EM, Glick DF, Greiner D. International experiences in nursing education: a review of the literature. Int J Nurs Educ Scholarsh. 2012;9(1):1–21.

OSLO 1972: Streik blir den ventede sykepleier-reaksjon på statsminister Trygve Brattclis tilbud til Sykepleieraksjonen 1972. Han vil ikke imøtekomme sykepleiernes krav om tre lønnsklassers opprykk, men vil bl. a. foreslå skattepolitiske tiltak. Her aksjonskomiteen f.v. Anne-Lise Bergenheim, Bjørg Wendelborg, Aud Vinje, Christine Thorstensen, Eva Heyerdahl og Anne-Marie Grøygaard, som holder uravsteming pr. telefon til landets sykehus. det er ventet at de ikke vil godta dette. Foto: Vidar Knai / NTB / Scanpi

Sykepleiens historiske arkiv

Sykepleien har dekket sykepleiernes hverdag helt siden 1912.

Finn ditt gullkorn blant 90 000 sider.