Sykepleieren og samtidsbarnet

Sammendrag: Ved å reflektere over barn og barndom finner vi at mange av våre forestillinger er preget av ideer om naturlighet, og dette er en linje vi kan følge tilbake til 1700-tallet og romantikken. Disse ideene ser vi i dag særlig i reformpedagogikken og den innflytelsen den har hatt på barnas skole- og hverdagsliv. Synet på barnet som naturlig og autentisk kan føre til at barn ses på som annerledes, og dermed ikke blir tatt på alvor. Det kan også være slik at de barna som ikke faller inn i forestillingen om det naturlige blir sett på som unatur og avvik. Samtidig har modernitetens tanker om individets frihet og autonomi også nådd barnet. Barnet tilhører forhandlingsfamilien, og blir nå gjerne sett på som kompetent og tilpasningsdyktig helt fra fødselen av. Men barna plasseres som De andre, og har dermed fortsatt lite reell makt. Vårt syn på barn og barndom preger møtet vårt med barn i ulike situasjoner. Forestillingene våre om barn er imidlertid historisk og kulturelt betinget, og ved å reflektere over våre egne forestillinger kan vi bedre ta barna på alvor.

Sykepleiere møter barnet ofte. Det kan være i barne- og ungdomspsykiatrien, som helsesøster i møte med alle ulike årsklasser av barn, i møte med den lille pasienten på sykehusets barneavdeling, eller rett og slett barnet som pårørende - enten det er i familien med psykiske lidelser, ved den alvorlige syke mor eller far sin seng, eller hos bestemor eller oldemor på alderdommens dødsleie. Vi bærer med oss forestillinger om barn, som preger vårt møte med barnet. I denne artikkelen vil jeg vise hvordan forestillinger om det naturlige har preget synet vårt på barn, og hvordan det faktisk fortsatt gjør det. Min mening er at vi ved å reflektere over våre egne forestillinger om barn kan bli bedre i stand til å ta barna på alvor, og dermed bedre kunne legge til rette for at barn skal kunne få oppleve trygghet og respekt.


Et komplekst begrep
Vi ser gjerne på barnet som mer naturlig og ekte enn den voksne. Natur er imidlertid et komplekst begrep. Vi bruker gjerne begrepet naturlig for å beskrive det universelle, opprinnelige og som vi tar for gitt. Naturbegrepet kan også forstås i sitt forhold til hva som er ikke-natur (1). Det dreier seg om alt som er skapt av mennesket, alt som er dannet, og alle forestillinger, ønsker og meninger. Alt som er ikke-natur er kultur, og skapt. Samtidig er naturbegrepet i sitt vesen slik at det kan romme alt som finnes i verden. Forestillingene om barnet knyttet til natur går tilbake til midt på 1700-tallet, men naturbegrepet ble oppfattet mindre komplekst den gang enn det gjør i dag. Tiden var preget av den sanne naturvitenskap (2, 3). Det naturlige var nyoppdaget og populært. Naturbegrepet innebar hele den materielle verden, hele den observerbare virkeligheten. Det naturlige var derfor knyttet til naturen slik den framstår i sin ubearbeidete form, og til den nye naturvitenskapen. Likevel går det en linje fra 1700-tallets naturbegrep til dagens, og vi skal se på hvordan det har preget synet på barna fram til vår tid.


Nye forestillinger i «det moderne»
Forestillingene om samfunnet og mennesket endres og får mange uttrykk i den nye moderniteten fra 1700-tallet og framover. De nye tankene knytter forestillinger om natur til barn. For å forstå hvorfor, må vi se nærmere på en del kjennetegn ved moderniteten (3). Troen på framskrittet ble viktig, og det innebærer tro på at menneskene blir mer humane, mer menneskelige, og at de har stadig bedre kunnskap om samfunnet og verden. Dessuten troen på fornuften, som medfører en klar avvisning av tro på det mytiske, ufornuftige og hinsidige, og en tro på menneskets bruk av vitenskapen. Naturvitenskap og teknologi etableres som en hegemonisk forståelsesform. Og ikke minst er det viktig at vi får et syn på individet som fritt, og mennesket som grunnleggende frigjort og selvstendig i forhold til andre. Mennesket opplever seg som enkeltindivid. Den økende individualiteten oppleves som at mennesket er uavhengig, autentisk og selvstendig. Denne moderniteten vokste fram som et uttrykk for en ny tid, og oppsto i motsetning til adelens og barokkens kultur. Det nye borgerskapet ble bærer av modernitetens tanker, idealer og uttrykk. Barn og kvinner hører imidlertid til den nye private sfære i den borgerlige familien. Det oppsto en ny intim og inderlig følsomhet som særlig ble knyttet til familien (3, 4). Frihets- og likhetsidealene i denne tiden førte til interesse for ulikheter, og ulikhet mellom kvinner og menn ble trukket fram og etablert som sannheter. I den nye kjernefamilien får barn og barndom en helt ny plass. Det moderne synet som utvikles ser mann og kvinne som forskjellige og motsetninger, og barnet som grunnleggende forskjellig fra den voksne. Naturlighet, enkelhet og ekthet er verdier som settes høyt av den nye borgerklassen.
Men den nye opplevelsen av individualitet førte også med seg en følelse av fremmedhet (3). Denne fremmedfølelsen har gjennom hele moderniteten vært et viktig fenomen. Fra den stammer ønsket og lengselen etter autentisitet og ekthet. Det som er mest mulig naturlig og ukunstlet, er det som uttrykker det sanne. Det oppsto en vending mot det enkle, det opprinnelige, det indre autentiske og det naturlige. Den medisinske og naturvitenskapelige praksis så også på barnets utvikling, og barnet ble situert som natur. Det naturlige henspeilte på den sanne naturvitenskap, og det gjorde barnet til et paradigme på det naturlige (2). Barnet blir fra nå av et symbol på det rene, uskyldige og autentiske i det menneskelige. Barnet får en spesiell betydning som uttrykk for det naturlige og ekte. Rousseau var en av dem som la vekt på de nye idealene, og gjennom boka Emile, skapte han det som skulle bli grunnlaget for den nye barneoppdragelsen (5). Rousseau så på samfunnet som teknisk og vitenskapsbasert, mens barnet derimot er natur. Men barnet må oppdras for å kunne nå målet med sin eksistens. Og målet er naturens eget mål, at en skal utvikle seg mot sin bestemmelse som menneske. Barnet beskrives nå som en skjør plante som må hegnes om. På landet kan barnet oppleve den sanne natur, og lære kun av sine erfaringer og av en mild, men bestemt veiledning av den voksne. Barnet som natur som må utvikle sine iboende muligheter, har vært en inspirasjonskilde og blitt sett på som en motvekt mot den rådende teknifiserte, instrumentelle og fremmedgjorte kultur helt fram til dagens samfunn.


Barnet og familien
Det vanlige barnets hverdag var lenge preget av arbeid og forpliktelser. Det ble forlangt streng lydighet. Særlig i Norden var den pietistiske ideologien sterk. Den medførte en streng og straffende oppdragelse, og et syn på mennesket som i sin natur ondt og syndig (6). Det gjaldt også barnet. Pedagogen Ellen Key i Sverige var en som framfor noen annen tok opp tråden fra Rousseau ved å i 1900 utgi boken «Barnets århundre» (7). Ellen Key så at oppdragelsen og omsorgen i hjemmet måtte være uten avstraffelse, men med vennlig rettledning av barnet. Dette er det viktigste for å gi barnet mulighet til å utvikle sin natur til et fritt, selvstendig og indrestyrt menneske. Ellen Key mente at skjønnhet, ro og frihet som bare hjemmet kunne gi, ga barnet mulighet til å utvikle seg i tråd med sin natur. Leken var naturlig og skulle gjøre at barnet tilegnet seg sentrale egenskaper ved det moderne mennesket. Ellen Key så barnet som naturlig, men ukultivert. På samme måte som Rousseau mente hun at oppdragelsen skulle temme og sivilisere barnet. Hun var opptatt av barnas ve og vel, og alvorlig bekymret for framtiden. Men samtidig var hun optimist! Barnet var bærer av den nye tid, og ble sett på som rent og uskyldig, og sto nært naturen. Det skulle redde verden (8).
Barnet er altså ikke bare viktig fordi det må ha en naturlig og støttende oppdragelse. Barnet er også viktig som en frelsesskikkelse, som på grunnlag av sin ekthet og renhet og nærhet til naturen kan gå inn i en rolle som den som kan endre en vond verden. Sigmund Freuds psykoanalyse fikk på samme tid stor betydning i synet på barn. Særlig var påpekningen av at traumatiske opplevelser fra barndommen kan skape sykdom og ulykke i voksenlivet med på å befeste synet på barnet som uskyldig, og i utgangspunktet rent og naturlig. I tillegg ser vi nå barnet som særdeles sårbart. Den nye kjernefamilien får gjennom disse endringene en mindre autoritær rolle (3). Til gjengjeld har kjernefamilien fått en stor og kanskje uoverkommelig oppgave.
Den skal gjøre barna grunnleggende trygge. Fra 1945 og fram til 1965 hadde kjernefamilien og husmoren sin glanstid. Det borgerlige familieidealet slo virkelig gjennom. Far tjener pengene, og mor er hjemme med barna. Boligen var barnas viktigste arena, og mor sto sentralt. Barndommen er preget av «det moderne barnet» som er hygienisk, medikalisert, fritt og naturlig, i en stabil kjernefamilie. Barnet levde i sin egen barndomsverden, og mor var aldri langt unna. Denne virkeligheten har lenge preget forestillingene våre om den naturlige og lykkelige barndommen. Vi ser altså at det bildet som utviklet seg av barnet utover på 1900-tallet kan karakteriseres som grunnleggende godt, med en barndom som har sin egen verdi. Barnet er ufordervet og uskyldig, slik at det har et grunnlag for å kunne frelse verden. Og barnet er sårbart og utsatt, med drifter og behov som ikke passer sammen med det moderne samfunnets krav til barn om å tilpasse seg på samfunnets premisser.


Barna som «De andre»
Synet på barn og familie er preget av forestillinger om at de står nærmere naturen og dermed utenfor det egentlige» samfunnet (2, 9). Gjennom et slikt syn blir imidlertid barn og kvinner usynliggjort som en svak gruppe, som noe annerledes. Vi bruker gjerne termer som renhet, uskyld, frø, skjør plante og så videre i beskrivelsen av barn. Bruken av slike naturbegreper ved omtale av barn, setter barna i en situasjon som svakere. Å skape noe som natur, vil si at vi gir det en form for annerledeshet. Det vil også si å gi det en type autentisitet, som samtidig skaper tanker om noe asosialt eller pre-sosialt. Forskere har søkt å finne det egentlige og autentiske ved å forstå grupper som barn, kvinner, eller arbeiderklasse som De Andre i forhold til forskernes egen kultur (2).
All vurdering av annerledeshet viser seg å ha knyttet natur-aktige forestillinger ved seg. Man ser etter noe opprinnelig eller naturlig. Dermed skaper en noe primitivt. Forskningen og omtalen er derfor med på å plassere både barn, kvinner og sosiale grupper i en posisjon som er nærmere naturen og på en måte mer ekte og usivilisert. Dette gjør at de får en svakere posisjon og får mindre betydning i samfunnet. Men naturbegrepet kan gi flere betydninger. Barnet omtales som renhet og uskyld, og det framtrer som motstykket til den moderne verden med sin ondskap og avstumpethet. Naturlighet blir forstått i forhold til hva vi anser å være unatur. Men unatur blir avvik, og avvik tar vi avstand fra. Det gir moralske føringer for våre holdninger og handlinger overfor barn. Vi ser i tillegg at forestillinger om barnet som sårbar natur og kvinnen som den naturlige omsorgspersonen har plassert kvinner og barn i en privat hjemmetilværelse, særlig på 1950-tallet. De ble - og blir - holdt utenfor viktige samfunnsarenaer. Dette viser at svært mye makt ligger i begrepet om natur. Når noe vondt skjer med barn, er det også slik at det skaper sterke følelsesmessige reaksjoner hos oss (2). Barn som lever annerledes bryter med forestillingen om hva som er naturlig, autentisk og riktig for barn, og dette oppfattes som avvik. Dermed kan også våre forestillinger om det naturlige i forhold til barn hindre oss i å handle slik det er best for barna. Synet på barn som nærmere det naturlige, får altså praktiske konsekvenser på flere områder. Det gjelder for synet på barnets (og kvinnenes) plass i samfunnet, for våre holdninger til barns atferd, barns levekår og omsorgsbehov, og for vår organisering av barndommens institusjoner.


Barnet og skolehverdagen
Skolen står for en stor del av oppdragelsen av barna, og har gjort det de siste 250 årene. Skolesystemet i Norge ble dannet på grunnlag av reformasjonen på 1500-tallet. Det var de kirkelige interessene som drev fram skolesystemet. Pietismen medførte krav om lydighet og bruk av straff og tukt (6). Men de nye tankene om barnet som naturlig og uskyldig begynte å gjøre seg gjeldende, og reformpedagogikken var et klart uttrykk for det nye synet på barnet (10). Bevegelsen startet ved begynnelsen av nettopp Barnets århundre, og var aktiv fram til på 40-50 tallet. Mange av tankene lever fortsatt videre i pedagogisk virksomhet.
Sentrale oppfatninger for reformpedagogikken er:

- Man skal utnytte og ikke undertrykke barnets naturlige egenskaper.
- Barnets egen interesse, ikke plikt og tvang, skal være hovedmotivasjonen.
- Barnet skal få en allsidig utvikling, ikke ensidig intellektuelt.
- Undervisning skal ta utgangspunkt i barnets utvikling og ivareta individuelle forskjeller.
- Barnets aktivitet skal være et ledende metodisk prinsipp.
- Undervisning skal ta utgangspunkt i tverrfaglige emner og helheter og ikke bare i tradisjonelle fag.

En viktig retning innenfor reformpedagogikken har særlig vært opptatt av at barnet har sin særegne livsform. Denne retningen la særlig vekt på barnets selvutfoldelse. Her ble det viktig at barnets natur skal være utgangspunktet for oppdragelsen. Oppgaven for pedagogen blir ikke å forme det uferdige og ukultiverte barnet, men å støtte opp om barnets utvikling ved å gi stimulans og møte dens behov. Barnet blir sett på som bærer av en indre, autentisk skaperkraft (11). Dette synet er en følge av synet på barnet som knyttet til naturen.


Barnet som aktør i vår egen samtid
I vår samtid ser vi gjerne barndom som en egen epoke som har sin egen verdi. Barndommen gir mening til barn og barns oppvekstvilkår. På den måten er barndommen fortsatt knyttet til hva vi forestiller oss er naturlig for barnet. Utviklingspsykologien, særlig knyttet til Piaget og forestillinger om bestemte stadier i utviklingen, skapte en teoretisk universalisme (12). Denne ga rammer for hvordan vi tidligere skulle forstå barns natur. Men de siste årene er det blitt en større forståelse av at kulturen skaper barnet og barndommen. Ulike diskursive praksiser gir ulike barndommer. Tidligere forskning og tidligere oppdragelsesideologier så på barnet som objekt, som skulle tilpasses samfunnet. Nå ser vi aktive deltakere og subjekt. Sosiale konstrukt gjør det mulig å skape, endre og rive ned forestillinger. Barnet er i dag et sosialt og kulturelt konstrukt, og forestillingene om det sies å være endret. Den forestillingen som blir fremmet i dag, er at barn har en iboende evne til å kunne være selvstendige og kompetente individ (13). Å stimulere barna til å bli selvstendige, kreative og kompetente mennesker, preger synet på barneoppdragelsen. Vi sier ofte at barnet i dag tilhører forhandlingsfamilien. Barnet blir hørt og sett i mye større grad enn tidligere. Det tas med i diskusjoner og avgjørelser i familien. Demokratiske tanker og likhetsidealer har nådd familien, og barnet tar med seg sine forventninger og krav om å bli sett inn i skolehverdagen og samfunnslivet. I en analyse av Marit Haldar om hvordan hvordan barn er blitt framstilt i barneprogram på NRK de siste 40 årene, ser vi at barnet har gått fra å bli sett på som uferdig, med liten tolkningskompetanse, sårbart og utsatt, og som en tom krukke som skal fylles med kunnskap (14). Men barnet framstår mer selvstendig etter hvert, særlig vises dette i program for de litt større barna. Synet på barnets sosialisering endret seg fra å være tydelig preget av en ukomplisert utviklingspsykologi til å vise en holdning som var mot sosialisering. Sosialiseringen medfører nemlig en tvang bort fra det frie, naturlige barnet. I vår egen tid framstår barnet autonom og helt på egne premisser i TV-programmene. Barnet blir sett på som å inneha kompetanse i seg selv. Barnet representerer en verden som har sin egen verdi, og barndommen står ikke fram som del av veien mot å bli voksen, men som en egen historisk epoke. Dette er i tråd med at forskere og fagfolk i dag gjerne fremmer synet på barnet som et kompetansebarn (13). Det innebærer at en går ut fra at barnet har et medfødt utgangspunkt for å tilegne seg kompetanser. Den teoretiske universalismen hvor utviklingsfaser ble sett på som naturgitt, ble utover på 70-tallet utfordret på bakgrunn av økt kulturell oppmerksomheten hos forskerne. Dion Sommer karakteriserer dette som et paradigmeskifte (13). Tidligere var en opptatt av at primærsosialiseringen fant sted i familien. Barnet var sårbart, det var avhengig og særdeles utsatt i en hard og umenneskelige verden. I tillegg skulle barnet fylles opp med kunnskap og erfaring. Spedbarnet hadde ikke noe mental organisering eller gryende oppfatning av seg selv. Dette tidligere synet på barnet kaller Sommer novise-barnet. Nå ser vi derimot at barnets sosialisering også foregår utenfor familien. Man har erkjent at det tidligere synet på barnet har overbetont dets sårbarhet og undervurdert dets evner. Barnet er fleksibel, elastisk, tilpasningsdyktig og kan yte motstand. Det er i stand til å gå aktivt inn i ekte medmenneskelig samvær helt fra det blir født.
Samspill, dialog og gjensidig påvirkning spiller en viktig rolle fra begynnelsen. Barnet er faktisk deltaker i sin egen utvikling.
Barnet er blitt et fleksibelt kompetansebarn. Dette synet har imidlertid blitt kritisert for universalisme, og at det egentlig gjelder som beskrivelse av barn og barndom for den vellykkede 2/3 av barna i dagens vestlige samfunn (13). Det kompetente barnet er konstruert for det som vi ser som naturlig for oss i vår egen tid. Forestillingen om kompetansebarna er knyttet til klasse, etnisitet og lokalitet i verden. De som ikke passer inn i paradigmet må bli konstruert som annerledes, og dermed utelatt fra forestillingene om det naturlige for barn. De passer ikke inn i diskursen.


Om å ta samtidsbarnet på alvor
Kompetansebarnet kan ses på som et konstrukt på bakgrunn av modernitetsidealer. Det frie individ, barnet som autonomt subjekt, og barndom som en epoke med sin egen verdi hvor barnets naturlighet får utfolde seg, preger rammene for kompetansebarnet. På denne bakgrunnen skal barnet erobre arenaer som deltaker og aktør på egne premisser. I dette synet kan det også ligge en framtidsoptimisme hvor det naturlige barnet igjen trekkes fram som en frelsesskikkelse. Et viktig spørsmål til dagens barndom må imidlertid være om barnet i samtiden har fått innpass i betydningsfulle posisjoner og fått mer påvirkningsmulighet og makt? Kjennetegn ved barnekulturen sies gjerne å være at den er muntlig og handlingspreget, at den er helhetlig, preget av sosialt samspill, den er preget av en mystifisering, men også realisme, av fantasi, kreativitet, følelser og autentisitet. Kjennetegnene ved barnekulturen plasserer barn i det som er annerledes, i en annen sfære enn der avgjørelser som har betydning for politikk og samfunnsliv blir tatt. Jürgen Habermas skiller mellom livsverden og systemverden. I livsverdenen råder den kommunikative rasjonalitet, som er åpen for fri meningsutveksling, gjensidig anerkjennelse, sannferdighet og troverdighet. Her kan det være rom for barns medvirkning. I systemverdenen blir de viktige avgjørelser tatt, der gjelder den instrumentelle rasjonalitet, og der er det ikke plass til barnekulturens kjennetegn. Barn er utelukket fra den makten som er knyttet til systemverdenen. Hvis barna skal få mer verdighet, må vi laste av dem noe av all romantiseringen og idylliseringen, sier Marianne Gullestad (9).
Forestillingene om barnas uskyld kan ligge til grunn for at barn ikke blir tatt alvorlig. Vi er nødt til å forandre vårt bilde av barna hvis vi ønsker å ta dem mer på alvor. Et bredt kulturperspektiv er nødvendig når en skal forstå barn. Barn fungerer i en sosial sammenheng, og for å forstå barn er prosessene viktige. Barn inngår i sosiale relasjoner til andre barn og til voksne. I disse prosessene utspilles den spontanitet og kreativitet som vi har lett for å tillegge barnets iboende naturlighet.
Hvis vi går inn for å vurdere barn i et større kulturelt perspektiv, kan vi også forstå mer av våre egne forestillinger om hva som er det naturlige for barn. Det er viktig nettopp for å kunne legge til rette for barns behov for trygghet og beskyttelse, barns aktive deltakelse, barns mulighet til å ha makt, og for at vi selv skal kunne ta barnet på alvor.


Litteratur
1. Fink H. Naturens enhed og videnskapernes. Kulturforskning som naturforskning. I: Fink H, Hastrup K (red.) Tanken om enhed i videnskaperne. Århus: Aarhus Universitetsforlag,1990.
2. Jordonova L. Children in History. Concepts of Nature and Society. I: Scare G. (red) Children, Parents and Politics. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.
3. Østerberg D. Det moderne - Et essay om vestens kultur 1740-2000. Oslo: Gyldendal 1999.
4. Frykman J, Løfgren O. Familiemennsket. Det kultiverte mennesket. Oslo: Pax, 1994.
5. Rousseau JJ. Émile - eller om oppdragelsen. København: Borgen Forlag, 1997.
6. Amundsen AB. Med riset bak speilet. Autoritet og straff i den gamle skolen. Sarpsborg: Sverre Johansens trykkeri, 1989.
7. Key E. Barnets århundrade. Stockholm: Bonniers forlag, 1900.
8. Schrumpf E. Ellen Key og visjonen om
framtidslandet. I: Haglund E (red.) Barnets århundre og Ellen Key. Oslo: Akribe: Norsk form, 2001.
9. Gullestad M. Om å studere barnas egen kultur. Tanker om barns aktive samfunnsdeltakelse. I: Aasen P, Haugaløkken K (red). Bærekraftig pedagogikk. Oslo: Gyldendal Ad notam, 1994.
10. Hanken IM, Johansen G. Musikkundervisningens didaktikk. Oslo: Cappelen akademisk forlag, 1998.
11. Dale EL. Kunnskapens tre og kunstens skjønnhet: Om den estetiske oppdragelse i det moderne samfunn. Oslo: Gyldendal, 1990.
12. James A. Prout A. A new paradigm of the Sosiology of Childhood? Provenance, Promise and Problems. I: James A, Prout A (red.): Constructing and Reconstructing Childhood. London: Falmer Press, 1990.
13. Sommer D. Barnsdomspsykologi. København: Hans Reitzels Forlag, 1996.
14. Haldar M. Barndom på boks. Barne-TV i et historisk-ideologisk perspektiv. I: Haldar M, Frønes I (red.) Digital barndom. Oslo: Gyldendal Ad notam, 1998.