Hopp til hovedinnhold

Studentassistenter bidro til læring i anatomi, fysiologi og biokjemi

Bildet viser studenter som diskuterer noe på et ark foran dem.
Summary
Bakgrunn: Studien undersøker sykepleierstudentenes erfaringer med Peer Assisted Learning (PAL) i anatomi, fysiologi og biokjemi (AFB). AFB oppleves som vanskelig for mange sykepleierstudenter, og det er høyere strykprosent i AFB enn i andre fag. For å møte utfordringene ga vårt studiested et tilbud om en supplerende læringsmetode i form av Peer Assisted Learning (PAL). PAL forstås her som studenters læring gjennom studentassistenter som peer teachers. PAL er en studentaktiv læringsmetode som bidrar til å engasjere studenter i læring, undervisning og veiledning.Hensikt: Vi ønsket å fremskaffe kunnskap om studentenes erfaringer med PAL i AFB.Metode: Denne studien, som er en del av en tverrsnittsstudie, analyserer tematisk fritekstsvar på to av seks åpne spørsmål fra et strukturert spørreskjema, som er besvart anonymt via læringsplattformen Fronter. Skjemaet hadde 38 spørsmål (32 kvantitative og 6 med fritekstsvar). 108 av 175 (62 prosent) førsteårsstudenter i en bachelorutdanning i sykepleie deltok i studien. Av de 108 respondentene svarte 19 (17,6 prosent) at de hadde benyttet tilbudet med studentassistenter, og alle 19 besvarte spørsmålet om sine erfaringer med PAL. Denne studien omhandler svarene fra disse 19 studentene. I tillegg presenterer vi kvantitative data om eksamensresultatene for den delen av studentkullet som ikke benyttet studentassistenter, og for de 19 som benyttet tilbudet.Resultat: Studentassistentene bidro til bedre forståelse for faginnholdet og inspirerte til læring. Studentene hadde godt læringsutbytte og verdsatte opplevelsen av trygghet ved å være i mindre grupper.Konklusjon: Studentassistenter kan bidra til studentaktive læringsmetoder og til bedre kvalitet i utdanningen. Det er mulig at studentassistenter bidrar til å bedre eksamensresultatene, men det er for lite materiale til å konkludere. Videre forskning er ønskelig.
Studentassistenter underviste studentene i små grupper og hjalp dem med å få bedre forståelse for faginnholdet og inspirerte til læring.

Mange sykepleierstudenter synes anatomi, fysiologi og biokjemi (AFB) er vanskelig. Derfor anses det å være behov for å bedre kvaliteten på didaktikken i AFB. En slik kvalitetsutvikling er i tråd med Kunnskapsdepartementets føringer i Melding til Stortinget 16 – Kultur for kvalitet i høyere utdanning: «Universitetene og høyskolene må tilby oppdaterte og relevante utdanninger som motiverer til læring og gjennomføring.» (1, s. 11)

Ett mål på kvalitet i høyere utdanning er at studenten oppnår optimale læringsresultater og personlig utvikling, og at behovet for mer studentaktive læringsformer vektlegges (1). Universitetene og høyskolene har en internasjonal forpliktelse gjennom Bologna-prosessen fra 2015 til å sørge for studentsentrert læring og undervisning (2).

Kravet om mer studentaktive læringsmetoder og bedre kvalitet på læringen i høyere utdanning kan imøtekommes gjennom å engasjere studenter mer som partnere i læring og undervisning (3).

Læringsmetoden Peer Assisted Learning

Peer Assisted Learning (PAL)er et eksempel på en læringsmetode som aktiviserer studentene. Den ble høyt verdsatt og implementert i mange utdanningsinstitusjoner i Storbritannia fra 1990-tallet. Begrepet PAL er vidt, men følgende forståelse av begrepet er vanlig: «The emphasis of PAL is on active discussion and cooperative learning within the framework of a partnership with the formal structure of the course.» (4, s. 1)

PAL vektlegger at studentene tar aktivt del i og ansvar for egen læring. PAL skaper et miljø for at studentene samarbeider gjennom fagdiskusjoner og forberedelser til eksamen (5). Black og MacKenzie (6) skiller mellom horizontalog vertical peer support.

Horizontal peer supportforegår blant studenter på samme nivå, verticalnår studenter som er kommet lengre i studieløpet, støtter studenter på et lavere utdanningsnivå. Begrepene studentassistenteller læringsassistentbrukes i norske utdanningsinstitusjoner om denne formen for PAL. I utenlandsk litteratur benyttes begrepene peer teacher og tutor (7). I denne artikkelen brukes hovedsakelig begrepet studentassistenter.

Teorigrunnlag

Den pedagogiske metoden PAL bygger på sosialkonstruktivistisk forståelse av læring, inspirert av Vygotskij. Teorien baseres på at mennesker genererer og konstruerer egen kunnskap i samarbeid med andre gjennom språk og samhandling.

Vygotskij fokuserte på å hjelpe de lærende i den proksimale utviklingssonen. Denne sonen er avstanden mellom studentens aktuelle utviklingsnivå, hvor selvstendig problemløsning mestres, til studentens potensielle utviklingsnivå, hvor problemløsning kun kan mestres ved hjelp av lærerveiledning eller en mer kompetent medstudent (8) (figur 1).

Bruner videreutviklet Vygotskijs teori og fremhevet mennesker som «støttende stillas» for hverandre ( scaffolding). Der studenter samarbeider ved å samsnakke og støtte hverandre, kan den enkelte bli mer kompetent enn om han/hun hadde vært alene (10).

Bandura vektlegger læring i et sosialt fellesskap (sosialkognitiv læringsteori) (11) og støtter betydningen av den positive effekten av PAL. Det samme gjør Wenger gjennom begrepet communities of practice(12). Studentassistentene i studien vår er rollemodeller for førsteårsstudentene.

Tidligere forskning

Stigmar (3) viser i en litteraturstudie hvordan både studentassistenter og de som veiledes eller undervises ( tutees), profitterte på peer teaching.

Én studie fra Storbritannia viste at PAL ga fordeler for studentassistentene, dem som mottok studiestøtte fra studentassistentene, og for institusjonene. Studentene som deltok i PAL, ble mindre usikre og urolige i overgangen til høyere utdanning, fikk større tilhørighet og mer akademisk selvtillit.

Vennskap ble fremmet, og studentene ble bedre sosialt integrert i studiemiljøet sitt. Akademisk tok de mer ansvar for egen læring, viste større engasjement, forbedret karakterer og fullførte i større grad enn de ikke-involverte i PAL. For utdanningsinstitusjonene ble det mindre frafall av studenter, og studentene var mer tilfredse (13).

PAL stimulerer faglige ferdigheter, gir mulighet for dialog i læringsprosessen og senker studentenes engstelse fordi studentassistentene virker mindre skremmende enn faglærere. Med faglærer er det en asymmetrisk relasjon (3).

Universitets- og høgskolerådet vektlegger betydningen av veiledningskompetanse i helse- og sosialfaglige utdanninger (14). Å være studentassistent er en læringsarena for å utvikle pedagogisk kompetanse.

Nasjonal eksamen i AFB

Nasjonal eksamen i AFB viste en strykprosent på 29 i 2015 (15) og 22 i 2018 (16). Kyte og medarbeidere (17) har vist at strykprosenten i AFB er høyere enn i andre emner på sykepleierstudiet.

Studentpopulasjonen i høyere utdanning er heterogen med store sprik i studentenes reelle studiekompetanse ved opptak. I Norge er det ikke forkunnskapskrav i naturvitenskapelige fag i sykepleierutdanningen. Det er derfor forskjeller på studentenes læreforutsetninger. Opptakskarakterer har periodevis vært relativt lave (18).

De ovennevnte faktorene medfører pedagogiske utfordringer. Der fagstoffet stiller større krav til forkunnskaper enn det studentene har, beveger læreren seg, ifølge Vygotskij, utenfor det aktuelle kunnskapsnivået som kan forventes. Vygotskij hevder videre at studenter kan oppnå et høyere kunnskapsnivå der det legges til rette for faglig støtte i studentenes nærmeste utviklingssone (8).

Tilbud om studentassistenter

For å møte utfordringene med høy strykprosent (15, 16) implementerte faglæreren en supplerende læringsmetode i form av PAL til våre sykepleierstudenter. Rekrutteringen av studentassistentene foregikk ved at to kompetente studenter fra tredje studieår, hvorav én hadde karakteren A på AFB-eksamen, tilbød seg å være studentassistenter utenom timeplanbelagte læringsaktiviteter.

De presenterte seg i klassen, og kontaktinformasjon ble lagt i den elektroniske læringsplattformen Fronter, der kommunikasjon mellom lærere og studenter foregår. Faglæreren var tilgjengelig for studentassistentene ved behov, og faglæreren koplet studenter med behov til studentassistentene.

Studentassistentene svarte på e-poster, hadde ukentlige gruppesamlinger med to til seks studenter, eller de hadde individuell veiledning etter forespørsel gjennom høstsemesteret. Noen studenter møtte ukentlig, andre bare én til to ganger. Eksamensoppgaver og temaer som studentene syntes var vanskelige, ble gjennomgått.

Studentassistentene bidro til vertical peer supportog peer teachingi grupper, slik disse begrepene er definert over. Dialog med utgangspunkt i den enkelte studentens læringsprosess og kunnskapsbehov ble vektlagt.

Målet med tilbudet var å innføre en studentaktiv læringsmetode i mindre grupper samt styrke utdanningskvaliteten og de pedagogiske ferdighetene til studentassistentene.

Hensikten med studien

Hensikt med studien var å få kunnskap om studentenes erfaringer med PAL i AFB.

Metode

Denne studien, som er del av en tverrsnittsstudie, analyserer tematisk fritekstsvar på to av seks åpne spørsmål fra et strukturert spørreskjema, besvart anonymt via Fronter. Vi trekker frem noen kvantitative funn der det synes hensiktsmessig for helhetsforståelsen.

Skjemaet hadde 38 spørsmål, derav seks med fritekstsvar. 108 av 175 (62 prosent) av førsteårsstudentene i bachelorutdanningen i sykepleie svarte. Av de 108 respondentene svarte 19 (17,6 prosent) at de hadde benyttet tilbudet med studentassistenter, og alle 19 besvarte spørsmålet om erfaringer med PAL.

Denne studien omhandler svarene fra disse 19 studentene. I tillegg presenterer vi en oversikt om eksamensresultatene for den delen av studentkullet som ikke benyttet studentassistenter, og for de 19 som benyttet tilbudet.

Etikk

Studentene ble informert om studien i Fronter og i undervisningen. Anonymitet og konfidensialitet ble ivaretatt. Studien ble godkjent av instituttlederen og Norsk senter for forskningsdata (NSD), med prosjektnummer 48826.

Innholdsanalyse av fritekstsvar

Metakognisjon kan defineres som refleksjon over læringsstrategier og oppmerksomhet om egne læringsprosesser (19), eksempelvis det å tenke over hvordan man kan nå et mål, som å bestå eksamen.

For å belyse nyanser og mangfold i egen læringsprosess anses åpne spørsmål som mer egnet enn strukturerte svaralternativer, hvor forskerne kategoriserer svarene til å passe inn i sin egen virkelighetsforståelse. Faglæreren i AFB ville utforske erfaringer med å bruke studentassistenter, og fritekstsvar ble ansett som hensiktsmessig. I spørreskjemaet ønsket vi å kartlegge refleksjon over egen læringsprosess ved blant annet å stille følgende spørsmål:

  1. Hvis du benyttet deg av studentassistenter, hvilket læringsutbytte oppnådde du?
  2. Hvis du ikke benyttet deg av studentassistenter, hva hindret deg i å benytte tilbudet?

Forskerne utførte en tematisk innholdsanalyse av svarene. Analyseprosessen startet med at forskerne leste svarene fra studentene gjentatte ganger for å danne et helhetsinntrykk. Deretter analyserte vi tekstene individuelt og identifiserte meningsfulle enheter for så å diskutere og sammenlikne disse enhetene i fellesskap.

Vi kondenserte dem til underkategorier, som vi sammenliknet og diskuterte. Avslutningsvis abstraherte vi underkategoriene til hovedkategorier. Kondensering og abstrahering innebar fortolkning basert på hermeneutiske prinsipper som del – helhet og forforståelse – forståelse (20). Analyseprosessen illustreres i tabell 1 og 2.

Resultater

Resultatene viste at bruk av studentassistenter ga studentene bedre forståelse for faginnholdet og inspirasjon til læring. Studentene fikk styrket forutsetningen for å kunne bestå eksamen. Tabell 1 viser hovedkategoriene, underkategoriene og utvalgte meningsfulle enheter fra materialet knyttet til spørsmål nr. 1: «Hvis du benyttet deg av studentassistenter, hvilket læringsutbytte oppnådde du?» 

Det var kun 19 av 108 studenter som benyttet studentassistentene, og vi var interessert i å finne ut hvilke årsaker studentene oppga. Tabell 2 viser hovedkategoriene, underkategoriene og utvalgte meningsfulle enheter fra våre data som besvarer spørsmål 2: «Hvis du ikke benyttet studentassistenter, hva hindret deg i å benytte tilbudet?» Hovedfunnene våre var at de ønsket å studere selvstendig, manglet ytre rammefaktorer som tid, møtte på veiledningsbarrierer og ikke hadde oppfattet at dette tilbudet fantes.
.

Eksamensresultater

I og med at gruppestørrelsen er ulik, blir det vanskelig å sammenligne eksamensresultatene. Vi ser at av dem som deltok i tilbudet, fikk 11 av de 19 karakterene B eller C, og det var tre stryk. Dette resultatet er bedre enn for de 140 som ikke deltok. De kvantitative dataene fra spørreskjemaet som viser en sammenlikning av eksamenskarakter mellom de som benyttet studentassistenter, og de som ikke gjorde det, er fremstilt i tabell 3.

Diskusjon

I det følgende diskuterer vi hovedsakelig resultatene fra fritekstspørsmål 1 siden hovedformålet i denne studien er studentassistentenes bidrag til læring. Resultater fra fritekstspørsmål 2 er med for å belyse årsakene til at få benyttet seg av tilbudet. Til slutt diskuterer vi kort eksamensresultatene.

Hovedresultatene fra spørsmål 1 viser at studentassistentene ga faglig og emosjonell støtte og var gode og inspirerende rollemodeller. Én student svarte at hun ikke hadde bestått eksamen uten dem.

Ut fra vår analyse kondenserte vi 13 av de 19 svarene vi fikk fra studentene til kategorien «bedre forståelse for faginnholdet».  Denne har vi kalt for hovedkategori 1, og diskusjonen vil derfor hovedsakelig vektlegge denne kategorien.

Hovedkategori 1: Bedre forståelse for faginnholdet

Studentene mente de fikk bedre forståelse for faginnholdet ved at studentassistentene forklarte faget på en god måte. De fikk et godt læringsutbytte og identifiserte kunnskapshull. De følte at det var trygt å spørre gjentatte ganger.

Studentene verdsatte at studentassistentene var tilgjengelige for dem, og at studentassistentene brukte tilstrekkelig tid til at studentene kunne fullføre læringsprosessen. Studentene opplevde å bli sett, og studentassistentene ga aldri opp å få dem til å forstå vanskelige temaer.

Våre funn samsvarer med de tre områdene som ble rangert høyest av førsteårsstudenter som hadde deltatt i Capstick-studien (4): økt forståelse for faginnhold, mulighet til å oppklare grunnleggende begreper, og mulighet til å lufte faglige bekymringer uten lærerinvolvering.

Kognitiv og sosial kongruens

Studentenes oppfatning om at faginnholdet ble lettere å skjønne, kan forstås ut fra Cornwalls teori om kognitiv og sosial kongruens (21). Kognitiv kongruens innebærer at kunnskapsbasen til studenter og studentassistenter er likere enn kunnskapsbasen til studenter og faglærere.

Det kan medvirke til at studentassistenter finner riktig forklaringsnivå og dermed gjør faget lettere forståelig, noe som kan skyldes at studentassistentene oftere bruker de samme ordene som studentene og finner deres «kode».

En alternativ forståelse er at fordi studentassistentene nylig har gjennomgått fagstoffet, er de i stand til å dele læringserfaringer og beskrive hva de gjorde for å overvinne strev og utfordringer (22).

Studentassistenter som nylig har lært noe, kan undervise på en god måte fordi de er consciously competent: De må tenke gjennom steg for steg hvordan de lærte en praktisk prosedyre eller teoristoff (23).

Én studie med medisinstudenter viste at en positiv egenskap ved studentassistenter er at de ikke er eksperter og derfor har bedre forståelse av hva grunnleggende kunnskap er: «When you are an expert like the faculty what you think is basic is no longer basic.» (22, s. 365)

Det at studentassistentene har «been there, done that»-erfaringer og har lyktes i sine studier kan være viktig for å skape et velfungerende forhold mellom assistentene og studentene. Studentene kan ha tillit til at assistentene vet hva som må til for å mestre studiene, og assistentene har en faglig trygghet (24).

Studentassistenter og studenter deler også en sosial kongruens: De har relativt like sosiale roller. Det kan skape trygghet og fremme læring (22, 25).

Det kan oppstå en annen pedagogisk dynamikk med studentassistenter. Studentene opplevde at handlingsrommet for å stille spørsmål var stort, og temaer ble forklart fra ulike vinklinger helt til alle forsto. Det viser at det foregikk aktive diskusjoner og dialoger mellom studentassistenter og studenter, noe som samsvarer med kjerneverdiene i PAL (4).

I mindre grupper kan studentassistentene oppmuntre studentene til å hente inn kunnskap (indirekte tutoring), resonnere og komme med egne svar. Det er lite tid og rom for slike måter å lære på, og de kan være vanskelige å gjennomføre i auditorieundervisning, som oftere innebærer mer direkte kunnskapsformidling.

Trygghet

Et gjennomgående tema i svarene var at opplevelsen av trygghet er viktig for læringen. For mange studenter føles det trolig tryggere å vise svakhet, prøve og feile samt stille spørsmål til en student enn til en lærer, og i en liten gruppe versus et stort auditorium. Viktigheten av trygghet er i tråd med Hammond og medarbeidere (26) og Capstick (4), som fant at peer teachinggir studentene mulighet til å diskutere og arbeide med temaer fra pensum i et miljø som oppleves som ikke-truende.

Den proksimale utviklingssonen

Resultatene synes å vise at læringsutbyttet studentene fikk gjennom studentassistentene, er bedre forståelse for AFB. Teorien om den proksimale utviklingssonen kan kaste lys over studentassistentenes betydning når det gjelder å bidra til læring. Når en tekst i en lærebok virker nært opp til det man kan, er det lett å lese på egen hånd. Jo lenger unna studenten er fra å forstå pensum, desto mer hjelp behøves i den proksimale utviklingssonen.

Denne sonen er, ifølge Vygotskij, området mellom det studenten mestrer, og det vedkommende har mulighet til å mestre. En viktig rolle for læreren blir å strukturere pensum samt gi hjelp og støtte slik at studentene kan strekkes mot sine mulige utviklingsnivåer (8).

Asghars studie (27) støtter oppunder oppfatningen om at fagstoff kan forstås bedre ved at interaksjon mellom peersbidrar til å hjelpe førsteårsstudenter med å komme inn i den proksimale utviklingssonen, der de kan komme inn i et nytt område med potensiell utvikling ved å løse problemer sammen med studenter som har mer kunnskap.

Hovedkategori 2: Inspirasjon til læring

Noen studenter fremhevet at det var viktig at studentassistentene motiverte til læring ved å fremstå som dyktige og dedikerte. Studentene ble inspirert fordi de forsto hvor viktig det er med kunnskap, og de ønsket å bli kompetente. Det at studentassistenter motiverte til læring, kan forstås ut fra Banduras sosialkognitive læringsteori. Læring skjer gjennom løpende deltakelse i et praksisfellesskap (11), og de viderekomne studentene er ett skritt nærmere målet: å bli faglig dyktige sykepleiere.

Opplevelse av mening er viktig i all læring. Gjennom å delta aktivt i et praksisfellesskap skapes, ifølge Wenger (12), en individuell identitet der mål og interesser er felles. Læring foregår, ifølge Lave og Wenger, (28) kontinuerlig der mennesker treffes og samhandler. Novisene lærer først gjennom å delta i periferien, deretter nærmer de seg gradvis de mer erfarne.

Gode rollemodeller

Ved å delta i grupper med gode rollemodeller absorberes de nye studentene i en felles kulturell praksis. Interaksjon med mer erfarne studenter motiverer for læring. Studentene kan identifisere seg med den fremtidige yrkesrollen.

Når studentassistentene viser at de har lyktes med sine studier, kan det medvirke til at studentene synes det er nyttig å motta råd fra sine rollemodeller. Praktisk og emosjonell støtte fra en erfaren student vil kunne hjelpe de mindre erfarne til å forstå hvordan de skal mestre studiene. Det er nyttig å dele erfaringer med rollemodeller, og denne muligheten kan være en nøkkelfaktor for å forstå positive PAL-effekter (28). Capstick (4) fant at studentassistentene ofte ble sett på som en viktig kilde til råd og kunnskap gjennom å dele egne erfaringer.

Hovedkategori 3: Forutsetninger for å bestå eksamen

Én student mente at hun ikke ville bestått eksamen uten tett oppfølging fra studentassistentene. Studentassistenter kan bidra til eksamensstøtte. Det fant blant andre Asgari og Carter (30). De sammenliknet karakterer mellom én gruppe psykologistudenter i et introduksjonskurs som fikk hjelp, og én kontrollgruppe som ikke fikk hjelp. Den første gruppen skåret signifikant bedre på eksamen. Dette resultatet kan forklares med at nye studenter følte seg sett av studentassistentene, og det er betydningsfullt at noen ønsker de skal lykkes. Studentassistentene kan gi hjelp til å navigere i den nye studentrollen.

Det er vanskelig å tolke eksamensresultatene i studien vår siden det er stor forskjell på de to gruppene som ble sammenliknet. Av fritekstsvarene kunne vi se at noen som ikke benyttet tilbudet, skrev at de angret på at de ikke søkte hjelp. De erfarte at deres selvinnsikt i studiestrategier var mangelfull.

Begrensninger ved studien

Vi utarbeidet spørreskjemaet og analyserte dataene, noe som innebærer at vår forforståelse kan ha påvirket resultatene til fordel for å bruke studentassistenter (20). Imidlertid er kun én av oss AFB-underviser.

Det var 19 av 108 studenter som benyttet seg av studentassistenttilbudet. Det lave antallet av deltakende studenter kan gi skjevhet i funnene ved at de mest motiverte deltok og dermed også var positive til tilbudet. Data fra studien viste at tolv av de 19 (63,2 prosent) var svært motivert for å lære AFB, og sju (36,8 prosent) var middels motivert. Ingen svarte at de var lite motivert.

Sammenliknet med kullet som helhet var resultatene som følger: 61,6 prosent var svært motivert, 36,1 prosent middels motivert og 2,8 prosent lite motivert. Disse tallene tyder på at de 19 er relativt representative for kullet når det gjelder motivasjon – altså var de ikke mer motivert for AFB enn kullet som helhet.

Sekstito prosent av kullet besvarte spørreskjemaet. Det kan derfor være flere enn 19 som har møtt opp hos studentassistentene. Disse studentene kan ha andre erfaringer enn de som har deltatt i undersøkelsen, eller de kan ha negative erfaringer.

Negative erfaringer med PAL

Denne artikkelen fremhever positive effekter av PAL. Når det gjelder begrensninger og negative effekter av PAL, har noen studenter motstand mot samarbeidslæring. Andre mener det er for lite struktur i samlingene, og at de kunne brukt tiden mer effektivt på andre måter. Noen mener også at de hadde faglige forventninger til studentassistenten som ikke ble innfridd, og at rammefaktorene ikke la til rette for en god gjennomføring av PAL (4).

En alternativ tilnærming til å få innsyn i studenters opplevde læringsutbytte ville vært gjennom individuelle intervjuer eller fokusgruppeintervjuer. Dynamikken i en fokusgruppe vil kunne frembringe ulike synspunkter, nye perspektiver og forskjellige meningsnyanser om et emne. Fokusgruppeintervjuer er velegnet til eksplorative undersøkelser av nye eller mindre belyste praksiser og forskningsområder (20).

Konklusjon

Det er vanskelig å måle hvilke læringsutbytter ulike læringsmetoder som eksempelvis PAL gir, da mange variabler spiller inn. Våre funn tyder på at PAL kan legge til rette for læring. Vi vil anbefale å benytte studentassistenter som «faglærers forlengede arm», som supplement og ikke substitutt for faglærerundervisning.

Studentene har behov for faglig støtte i mindre grupper der det er lettere å ta utgangspunkt i aktuelle studenters ståsted enn det er for en faglærer i store klasser. Ved å være oppmerksom på studentenes læreforutsetninger kan studentassistenter bidra til faglig støtte med en annen dimensjon enn faglærer.

En annen fordel med smågrupper er bidraget til studentaktiv læring, som er høyst etterspurt i høyere utdanning. Dialog er vesentlig for læring og kan bidra til å få flere studenter opp på et høyere utviklingsnivå enn de kan klare individuelt. Det er innenfor den proksimale utviklingssonen og gjennom «stillasbygging» at læring og utvikling kan skje i samhandling med noen som kan mer enn en selv. Læring er en sosial prosess som skjer i et praksisfellesskap med felles mål, noe som gir mening og identitetsbygging.

Våre hovedfunn i studien er at studentene som benyttet seg av tilbudet, fikk bedre forståelse for faginnholdet og ble inspirert til læring.

Om det skal være obligatorisk med seminarer med studentassistenter, kan diskuteres. Funn fra vår undersøkelse viser at noen trives best med å studere alene. Hvordan funnene hadde vært ved obligatorisk deltakelse, ville vært en interessant oppfølgingsstudie.

Referanser

1.         Meld. St. 16 (2016–2017). Kultur for kvalitet i høyere utdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-16-20162017/id2536007/(nedlastet 18.12.2018).

2.         Standards and guidelines for quality assurance in the European higher education area (ESG). Brussel; 2015. Tilgjengelig fra: https://enqa.eu/wp-content/uploads/2015/11/ESG_2015.pdf(nedlastet 18.12.2018).

3.         Stigmar M. Peer-to-peer teaching in higher education: a critical literature review. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning. 2016;24(2):124–36.

4.         Capstick S. Benefits and shortcomings of Peer Assisted Learning in higher education: an appraisal by students. Tilgjengelig fra: https://www.researchgate.net/publication/268414551_Benefits_and_Shortcomings_of_Peer_Assisted_Learning_PAL_in_Higher_Education_an_appraisal_by_students(nedlastet 01.11.2019).

5.         Capstick S, Fleming H. Peer Assisted Learning in an undergraduate hospitality course: second year students supporting first year students in group learning. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education. 2002;1(1):69–75.

6.         Black FM, McKenzie J. Quality enhancement themes: the first year experience. Peer support in the first year. Glasgow: The Quality Assurance Agency for Higher Education; 2008. Tilgjengelig fra: https://dera.ioe.ac.uk//11603/(nedlastet 01.11.2019).

7.         Boud D, Cohen R, Sampson J. Peer learning and assessment. Assessment and Evaluation in Higher Education. 1999;24(4):413–26.

8.         Vygotskij LS. Tenkning og tale. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2001.

9.         Sylte AL. Profesjonspedagogikk. Profesjonsretting/yrkesretting av pedagogikk og didaktikk. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2013.

10.       Bruner J. Utdanningskultur og læring. Oslo: Ad Notam Gyldendal; 1997.

11.       Bandura A. Social foundations of thought and action. A social cognitive theory. New Jersey: Prentice-Hall; 1986.

12.       Wenger E. Communities of practice. Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press; 1998.

13.       Keenan C. Mapping student-led peer learning in the UK. The Higher Education Academy. Tilgjengelig fra: https://s3.eu-west-2.amazonaws.com/assets.creode.advancehe-document-manager/documents/hea/private/resources/peer_led_learning_keenan_nov_14-final_1568037253.pdf (nedlastet 03.10.2017).

14.       Universitets- og høgskolerådet. Kvalitet i praksisstudiene i helse- og sosialfaglig høyere utdanning. Praksisprosjektet. Oslo; 2016. Tilgjengelig fra https://www.regjeringen.no/contentassets/86921ebe6f4c45d9a2f67fda3e6eae08/praksisprosjektet-sluttrapport.pdf(nedlastet 02.07.2018).

15.       Hamberg S, Tokstad, K. Nasjonal deleksamen i anatomi, fysiologi og biokjemi for sykepleierutdanningene. Oslo: Nokut; 2016.  Tilgjengelig fra: https://khrono.no/files/2017/11/15/resultater_nasjonal_deleksamen_anatomi_og_fysiologi_rapportutkast_endelig.pdf(nedlastet 18.12.2018).

16.       Pedersen LF, Skeidsvoll KJ, Tokstad K. Nasjonal deleksamen i anatomi, fysiologi og biokjemi for sykepleierutdanningene – høsten 2017. Oslo: Nokut; 2018. Tilgjengelig fra:  https://www.nokut.no/globalassets/nokut/rapporter/nasjonal-deleksamen7/sykepleier/nd_sykepleierutdanningen_h_2017.pdf(nedlastet 18.12.2018).

17.       Kyte L, Kleiven OT, Elzer TA. Medisinske og naturvitenskapelige emner i sykepleierutdanningen. Sykepleien Forskning. 2009;6(4):314–22. DOI:
10.4220/sykepleienf.2009.0069

18.       Wackers G. Mange svake studenter. Sykepleien. 2010:98(8):72–4. DOI:  10.4220/sykepleiens.2010.0054

19.       Elstad E, Turmo A, red. Læringsstrategier. Søkelys på lærernes praksis. Oslo: Universitetsforlaget; 2006.

20.       Malterud K. Kvalitative forskningsmetoder for medisin og helsefag. 4. utg. Oslo: Universitetsforlaget; 2017.

21.       Cornwall MG. Students as teachers: peer teaching in higher education. Amsterdam: Centrum Onderzoeck Wetenschappelijk Onderwijs; 1980.

22.       Lockspeiser TM, O’Sullivan P, Teherani A, Muller J. Understanding the experience of being taught by peers: the value of social and cognitive congruence. Adv in Health Sci Educa. 2008;13(3):361–72.

23.       ASHE Higher Education Report. Peer teaching and the psychological basis for its benefits. 1988;17(4):1–11.

24.       Goff L. Evaluating the outcomes of a peer-mentoring program for students transitioning to postsecondary education. The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning. 2011;2(2):1–13.

25.       Schmidt HG, Moust JH. What makes a tutor effective? A structural-equations modeling approach to learning in problem-based curricula. Acad Med. 1995;70(8):708–14.

26.       Hammond JA, Bithell CB, Jones L, Bidgood P. A first year experience of student-directed peer-assisted learning. Active Learning in Higher Education. 2010;11(3):201–12.

27.       Asghar A. Reciprocal peer coaching and its use as a formative assessment strategy for first-year students. Assessment & Evaluation in Higher Education. 2010;35(4):403–17.

28.       Lave J, Wenger E. Situated learning. Legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press; 1991.

29.       Andreanoff J. The impact of peer coaching programme on the academic performance of undergraduate students: a mixed methods study. Journal of Learning Development in Higher Education. Special Edition: Academic Peer Learning, Part II. 2016;8(10):22–6.

30.       Asgari S, Carter F jr. Peer mentors can improve academic performance: a quasi-experimental study of peer mentorship in introductory courses. Teaching of Psychology. 2016;43(2):131–5.

For å møte utfordringene med høy strykprosent implementerte faglæreren en supplerende læringsmetode i form av PAL til våre sykepleierstudenter.

Studentassistentene ga faglig og emosjonell støtte og var gode og inspirerende rollemodeller.

Et gjennomgående tema i svarene var at opplevelsen av trygghet er viktig for læring.

Studentene ble inspirert fordi de forsto hvor viktig det er med kunnskap, og de ønsket å bli kompetente.

Les også:

Skriv ny kommentar

Kommenter artikkel

Tok grep i anatomi, fysiologi og biokjemi

Bildet viser to kvinnelige studenter som sitter ved pultene på Universitetet i Agder
Universitetet i Agder bruker summegrupper, quiz og har NatVit-kafé for å gjøre studentene bedre i anatomi, fysiologi og biokjemi.

I desember 2016 gjennomførte NOKUT nasjonal deleksamen i anatomi, fysiologi og biokjemi for studenter på bachelorstudiet i sykepleie. 4 838 studenter gjennomførte eksamen og fikk sensur (1). På evalueringsmøtet i april 2017 i regi av NOKUTs arbeidsgruppe ble det uttrykt ønsker om at utdanningsstedene delte erfaringer med ulike undervisnings- og veiledningsopplegg. Hensikten med denne artikkelen er å dele våre erfaringer med undervisnings- og veiledningsopplegget vi har gjennomført ved sykepleierutdanningen ved Universitetet i Agder (UiA).

Dette undervisningsopplegget er gradvis utviklet over flere år og har hatt som mål å øke studentenes interesse for anatomi, fysiologi og biokjemi. Vi beskriver ikke hva som er pedagogisk korrekt og optimalt i en slik utdanning, bare de aktivitetene som vi har gjennomført for å prøve å gi studentene mer kunnskap i emnet. Vi håper at artikkelen kan inspirere andre læresteder til å prøve ut ulike studentaktive metoder og formidle erfaringer med ulike typer pedagogikk i dette emnet.

Mye stryk tidligere 

Sykepleierutdanningene ved høyskoler og universiteter i Norge har hatt høy strykprosent i emnet «anatomi, fysiologi og biokjemi» (1). Studenter har opplevd emnet som krevende, og mange har måttet gå opp til utsatt eksamen senere i studiet. En del studenter har fått et forsinket studieløp på grunn av dette. Forsinket studieløp er uheldig for den enkelte studenten. Det gir dessuten en lavere gjennomstrømning i studiene for utdanningsinstitusjonene og er ugunstig med tanke på samfunnets behov for sykepleiere.

Ved nasjonal eksamen i anatomi, fysiologi og biokjemi høsten 2016 var det svært varierende gjennomsnittskarakterer mellom studiestedene (1), og strykprosenten varierte mye fra lærested til lærested (2).

Ved UiA er kullene i bachelor i sykepleie på cirka 170 i Kristiansand og 130 i Grimstad. Opptakskarakterene ved UiA var i 2016 omtrent som på landsgjennomsnittet for sykepleierutdanningene i Norge (3). Resultatene ved nasjonal eksamen var ikke helt i toppsjiktet, men begge campusene var i øvre halvdel av NOKUTs resultatliste både for oppnådde gjennomsnittsresultater (Kristiansand 2,9 og Grimstad 2,4; UiA samlet 2,7) og strykprosent (Kristiansand 10 og Grimstad 12,1). Studentenes resultater var bedre enn predikert gjennomsnittsskår (1). Vi håper og tror at undervisnings- og veiledningsopplegget har bidratt til at studentene har oppnådd disse resultatene på begge campusene ved UiA.

Idégrunnlag

Undervisningsopplegget er basert på to grunntanker: Søren Kierkegaards (4) utsagn «Hvis det i sannhet skal lykkes å føre et menneske hen til et bestemt sted, må man først passe på å finne ham der hvor han er, og begynne der. Dette er hemmeligheten i all hjelpekunst» (vår oversettelse), og Aaron Antonovskys (5) modell for salutogenese, som egentlig beskriver hvordan man kan utvikle bedre helse på tross av belastninger. Denne modellen er ikke rettet mot pedagogisk virksomhet.  

Likevel synes vi at den har stor overføringsverdi til pedagogikk, i og med at den søker å skape en «opplevelse av sammenheng» som bygger på de tre elementene «begripelighet», «håndterbarhet» og «meningsfullhet». Vi tror at disse tre elementene er grunnleggende for at studentene skal bli motivert til å bruke egne ressurser optimalt. Vi tror også at motivasjon til å bruke egne ressurser er den viktigste drivkraften i arbeidet med lærestoffet.

Undervisning og veiledning

Vi har fem former for undervisning og veiledning eller tilbakemelding: forelesninger, NatVit-kafé, studiespørsmål, bruk av studentassistenter og ulike eksamenskrav og tester.

Forelesninger

Studentene får cirka 66 timer med forelesninger i emnet «Menneskets anatomi, fysiologi og biokjemi». Flertallet av foreleserne i emnet er spesialsykepleiere eller sykepleiere med masterkompetanse. Én foreleser er biolog, og én er fysioterapeut. Alle er ansatt ved UiA, noen med arbeidsplass i Grimstad og noen i Kristiansand. Det er de samme foreleserne med samme pedagogiske opplegg ved begge campusene. Dette er noe vi har gjort bevisst fordi det tidligere har vært større ulikheter i eksamensresultatene mellom campusene; nå får studentene det samme tilbudet begge steder.

Forelesningene foregår hovedsakelig med PowerPoint-presentasjoner i en storsal eller aula, og vi forsøker å visualisere lærestoffet med mye bilder, eventuelt filmer. Presentasjonene legges ut før forelesningene. Studentene blir oppmuntret til å skumme gjennom et aktuelt kapittel før forelesningen for å se etter hovedtrekk i lærestoffet og studere illustrasjoner. I forelesningene legger vi vekt på å anvende et språk som forklarer lærestoffet på en oversiktlig og forståelig måte.

Vi har som mål at alle studentene ved endt forelesning skal ha en opplevelse av å ha forstått de viktigste elementene i temaet som er presentert. Det krever at foreleseren kjenner lærestoffet så godt at vedkommende kan fremstille det med klarhet, og at foreleseren hjelper studentene med å bevare hovedoversikten i lærestoffet når de går dypere inn i det. Studentene verdsetter at man starter neste time med et par minutters repetisjon av det viktigste fra forrige time.

Studentene oppfordres til å lese læreboken straks etter forelesningene for å beholde oversikten fra forelesningen og så gå dypere inn i detaljene i lærestoffet. Vi ønsker at studentene lærer de latinske anatomiske betegnelsene, da disse anvendes i klinisk praksis og for eksempel i internasjonalt arbeid.

Summegrupper og quiz

Etter at vi har gjennomgått sentrale eller vanskelige aspekter ved et tema, kan vi avbryte undervisningen noen minutter og be studentene «summe» sammen to og to for at de skal forklare for hverandre hva de selv forstår av det som er undervist. Deretter åpner vi for spørsmål til læreren.

Noen lærere legger inn avbrudd i undervisningen for at studentene skal svare på quiz med Kahoot! om det aktuelle temaet (se faktaboks). Disse elementene bidrar til økt forståelse («begripelighet») og engasjement i undervisningen. Forståelse er viktig for at studentene skal få positiv motivasjon («meningsfullhet») til å engasjere seg i lærestoffet.

NatVit-kafé

De siste årene har vi innført noe som vi kaller NatVit-kafé: Tre ganger i løpet av semesteret møter grupper på cirka 15–20 studenter i et klasserom med alle lærerne som har undervist i temaer frem til NatVit-kafeen, eventuelt siden forrige NatVit-kafé. Studentene kan stille spørsmål fra de ulike forelesningene til hver enkelt lærer for å få en bedre forståelse av lærestoffet. Studentene gir uttrykk for at det er mye lettere for dem å spørre i en slik liten gruppe enn i plenum i en stor aula.

Etterpå kan den gruppen som har stilt spørsmål, sette seg bak i rommet for å høre hva neste gruppe spør om, slik at de kan lære ytterligere. Dette opplegget går etter en oppsatt plan med bytte av grupper cirka hvert 20. minutt. I emnevurderingen har studentene svart at de liker NatVit-kafeen meget godt; de blir mer kjent med lærerne, og de kan konsentrere seg om det de selv trenger mer kunnskap om.

Studiespørsmål

Rundt hundre studiespørsmål av typen «nevn, beskriv, forklar, gjør rede for» er utviklet for studentene innen temaene i pensum. Studiespørsmålene kvalitetssikres ved at begge emneansvarlige i Kristiansand og Grimstad sammen gjennomgår dem og eventuelt endrer noen spørsmål. Spørsmålene revideres og endres noe årlig. Studiespørsmålene legges ut i Fronter (se faktaboks) ved studiestart, slik at studentene kan arbeide kontinuerlig med dem hele semesteret.

I forbindelse med nasjonal eksamen ble det utviklet nye studiespørsmål, og vi gjorde studentene kjent med læringsmålene ved nasjonal eksamen. Studentene uttrykker at studiespørsmålene dekket svært mye av læringsutbyttet og faginnholdet som ble beskrevet av NOKUTs arbeidsgruppe. Studiespørsmålene og læringsmålene bidro til å gjøre studentene trygge på at de arbeidet med de viktige temaene og detaljene før nasjonal eksamen.

Studentassistenter

Høsten 2016 innførte vi en prøveordning med studentassistenter. To studenter fra 2. studieår ved hver campus med gode karakterer i anatomi, fysiologi og biokjemi skulle gi 1.-årsstudentene faglig veiledning og studietekniske råd om hvordan de kunne arbeide med lærestoffet.

Studentene og studentassistentene hadde tre samlinger i løpet av høstsemesteret. Dessverre måtte samlingene legges utenfor timeplanen, da denne allerede var lagt uten at det var planlagt at det skulle innføres studentassistenter. Det førte til at oppmøtet ikke ble så godt som ønsket og forventet, men de som deltok, var meget fornøyde med å få veiledning og råd fra erfarne studenter.

I neste kull vil vi forsøke å samkjøre NatVit-kafé, møte med studentassistenter og gruppearbeid innenfor de samme timene på timeplanen. Vi vil lage en rotasjonsordning mellom disse «stasjonene», slik at det ikke blir mer tidsbruk for studentene, men mer konsentrert læring med ulike former for pedagogikk innen det samme tidsrommet. Vi tror dette styrker både «begripelighet», «håndterbarhet» og motivasjon.

Studentassistentene har også en viktig rolle ved at de gjennomgår innleveringene av et eksamenskrav – eksamenskrav 2 – i samarbeid med emneansvarlig og gir muntlig tilbakemelding på eksamenskravet.

Eksamenskrav og tester

Mange studenter har tidligere uttrykt at de ønsker flere tilbakemeldinger og mer testing for å bli tryggere på egen faglige utvikling. Derfor har vi innført to eksamenskrav og én prøveeksamen med selvvurdering.

For at studentene skal komme tidlig i gang med arbeidet i emnet, har vi første eksamenskrav allerede fire uker etter studiestart, med innlevering i Fronter med automatisk sensur. Eksamenskrav 1 består av en hjemmeoppgave i form av en individuell MCQ-test (se faktaboks). Innen to uker må studentene ha 90 prosent riktige svar for å få godkjent besvarelsen, og de kan levere så mange ganger de vil i løpet av denne tiden til de oppnår mange nok riktige svar. Noen få har behov for en ny test i Fronter, som ikke innebærer merarbeid for læreren fordi testen blir rettet automatisk.

To måneder etter studiestart skal studentene levere en gruppebesvarelse med besvarte studiespørsmål. Læreren velger spørsmålene til gruppebesvarelsen fra de opprinnelige studiespørsmålene. I besvarelsen skal det fremgå hvem i gruppen som har bidratt med hva i det innleverte produktet. Studentassistentene vurderer innlevingsbesvarelsene i samarbeid med emneansvarlig og gir gruppene muntlig tilbakemelding om faglig innhold og nivå. Alle gruppene besto dette kravet, men flere fikk tilbakemelding om at faglig innhold og nivå burde forbedres betydelig før eksamen.

Omtrent fire uker før nasjonal eksamen får studentene tilbud om å gjennomføre en prøveeksamen på to timer. Denne består av samme oppgavetyper som de vil få ved nasjonal eksamen, som MCQ-spørsmål og «nevn, beskriv, forklar»-spørsmål. Formålet med prøveeksamenen er at studentene selv skal finne ut hva de kan godt, og hva de bør arbeide mer med før eksamen.

Prøveeksamenen gjennomføres i storsal eller aula, hvor studentene sitter ved siden av hverandre og besvarer oppgavene. Det betyr at de selvsagt kan jukse ved å se på sidemannen eller google svar på nett med mobiltelefonen, men vi informerer dem om at de da ikke får noen innsikt i om de selv har tilstrekkelige kunnskaper i de ulike emnene. Én lærer er til stede underveis for å svare på eventuelle spørsmål, og samme lærer gjennomgår så svarene i plenum. Denne gjennomgangen tar omtrent 30–45 minutter. Under gjennomgangen utfører studentene selvsensur av sin egen besvarelse og kan deretter legge sin egen strategi for å bli bedre forberedt til eksamen.

Prøveeksamen er ikke obligatorisk, men vi opplevde å ha nesten hundre prosent fremmøte. Studentene har i etterkant vurdert prøveeksamen som svært verdifull og gitt uttrykk for at den ga god retning i arbeidet mot nasjonal eksamen. Samtidig fikk de erfaring med hvor mye tid de måtte beregne på de ulike oppgavene («økt håndterbarhet»).

Disse tre testene gjør studentene kjent med den typen spørsmål de får til eksamen, og det faglige innholdet i emnet. De arbeider faglig både individuelt og i grupper og får kjennskap til egen faglig utvikling utover i semesteret.

Ønsker å dele ideer

Vi har her beskrevet hva vi har valgt å gjøre for å stimulere våre studenter til å arbeide motivert med lærestoffet i anatomi, fysiologi og biokjemi. Det krever noen ressurser, men det får man tilbake i form av gode resultater og god gjennomstrømning i studiet. Det finnes selvsagt andre måter å gjøre dette på. Man kan for eksempel la studentene dissekere dyreorganer, arbeide med «organdokker», gi studentene tilgang til digitale programmer i emnet og mye annet.

Vi har her delt våre erfaringer og vil gjerne få tilbake nye ideer og mer kunnskap fra andre læresteder om hvordan man videre kan øke studentenes interesse for anatomi, fysiologi og biokjemi. Vi ønsker at våre fremtidige sykepleiere kan få enda bedre kunnskaper i emnet enn de har i dag.

Arne Leland døde før artikkelen ble publisert. Artikkelen publiseres i henhold til Lelands ønske.

Referanser

1.         Skåtun KC og Tokstad K. Nasjonal deleksamen i anatomi, fysiologi og biokjemi for sykepleierutdanningene. Oslo: NOKUT; 2017. Tilgjengelig fra: http://www.nokut.no/Documents/NOKUT/Artikkelbibliotek/Kunnskapsbasen/Rapporter/H%C3%B8yere%20utdanning%20%E2%80%93%20oppsummeringer/2017/Nasjonal_deleksamen_anatomi_fysiologi_biokjemi_sykepleierutdanningen_h_2016.pdf(nedlastet 11.05.2017). (Tidligere: http://www.nokut.no/Documents/NOKUT/Artikkelbibliotek/Norsk_utdanning/Nasjonal%20deleksamen/Sykepleier/Gjennomsnittskarakter%20per%20studiested, %20h%C3%B8sten%202015%20og%20h%C3%B8sten%202016.pdf (nedlastet 11.05.2017).)

2.         Dolonen KA. Nasjonal deleksamen: 1 av 3 strøk i anatomi, fysiologi og biokjemi 2017. Tilgjengelig fra: https://sykepleien.no/2017/01/strykprosenten-er-fremdeles-bekymringsfull-hoy(nedlastet 11.05.2017).

3.         Utdanning.no (nasjonal nettportal for informasjon om utdanning og yrke). Tilgjengelig fra: https://utdanning.no/studiebeskrivelse/sykepleie(nedlastet 07.08.2017).

4.         Kierkegaard S. Synspunktet for min Forfatter-Virksomhed. I: Kierkegaard S. Samlede værker. Bind. 18, s. 96. København: Gyldendal; 1994 (s. 96).

5.         Antonovsky A. Helsens mysterium (1. utg.). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag; 2012.