PBL som metode

Sammendrag: Videreutdanningen ved Høgskolen i Østfold har 5 års erfaring med bruk av Problembasert Læring (PBL) som studiemodell. I løpet av denne tiden har de endret og utviklet modellen ettersom de har ervervet ny kunnskap og erfaring. I 1999 fastsatte Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet Rammeplaner og forskrifter for videreutdanningene. Da hadde Høgskolen i Østfold prøvet ut PBL som modell i to år og måtte nå tilpasse den til den godkjente rammeplanen. Det skapte ikke noen problemer, da vi tidligere hadde fulgt en tilnærmet lik rammeplan. I denne artikkelen legges det vekt på erfaringer i forhold til lærerrollen, studentrollen, utvikling av oppgaver, arbeidsprosess og åpne og skjulte læreplan.

Den viktigste årsaken til at vi la om til PBL ved Høgskolen i Østfold var at vi har med voksne studenter å gjøre. De har begynt på en videreutdanning med et stort ønske om videreutvikling og fordypning. De kommer alle fra et aktivt yrkesliv og har opparbeidet seg en yrkesstatus med ulike erfaringer og ressurser. De er høyt motiverte når de starter, og klare for å yte en ekstra innsats for å komme videre som yrkespersoner.
Anestesi-, intensiv- og operasjonssykepleiere arbeider vanligvis i tverrfaglige team og er avhengig av hverandres kompetanse og samarbeidsevne. Derfor så vi at de kjennetegn som beskriver PBL som metode, kunne passe til våre utdanninger (1,3,4).
Det foregikk et ideologisk skifte i lærergruppa over tid som fikk oss til å se nøye på våre læringsmetoder.

Våre fag er i en rivende utvikling. Det fordrer at vi må utdanne personer til å ta selvstendig ansvar for videreutvikling, refleksjon og problemløsning. Dette appellerer PBL-prinsipper og -metode til. Våre sykepleierroller er selvstendige og ansvarsfulle, derfor er det viktig å utvikle selvstendighet og ansvarsbevissthet hos våre studenter. Derfor kan det ikke legges opp til en studiemodell som pasifiserer og gjør studenten avhengig av lærerens aktivitet og dyktighet i forelesninger.


Studentrollen etter PBL
Studentene gir utrykk for at deres ressurser blir tatt på alvor. Hver og en får utvikle seg både faglig og personlig og opplever at de blir sett av lærer/veileder. De som ikke ønsker å være så synlige, verken overfor lærer eller medstudent, viser seg å ha vanskelighet med å forholde seg til PBL som metode. Enkelte har så stor motstand i seg at de ikke er villige til å sosialisere seg i basisgruppen. Studentene utvikler seg til å bli ansvarsbevisste og kreative yrkesutøvere. Dette er merkbart når studentene er i praksis, da de i større grad enn tidligere tar ansvar for egen læring og aktivitet.
De lærer seg en reflekterende måte å arbeide med stoffet og problemstillinger på. De stiller spørsmål ved og er i økende grad konstruktiv kritiske til læringsstoffet og læringsprosessen. De får økt trygghet til å formidle egne meninger, styrker og svakheter som fagperson.
Studentene arbeider aktivt for å tilegne seg læringsstoff langt utover pensum som er satt opp. Det går sport i å finne stoff som ikke andre har funnet. Konkurranselysten opprettholdes. Mangfoldigheten øker og det fører til at mer kunnskap legges fram. En gruppe på fem - seks personer har større mulighet på kort tid til å finne stoff enn én person alene.

Erfaringen viser at grupper på fem til seks personer er et riktig antall for god gruppeprosess. Enkelte studenter som er selvstyrte og sterke, kan oppleve at gruppeprosessen kan hemme deres læring og egenaktivitet. De kan lett føle at svake studenter hemmer dem i selvstendig utvikling. De kan kjede seg og trekke seg ut av gruppeprosessen. Her har veileder en stor utfordring i forhold til å inkludere alle medlemmer i en gruppe.
På den andre side kan svake studenter føle seg truet av de sterke og bli hemmet av den grunn.
Studentene bruker lærer/veileder som ressurs, mester, rådgiver og tilrettelegger for læringsmiljø. De forventer ikke at lærer skal være allviteren og den som forfekter alt som er sant.

Lærer/veileder fremstår selvfølgelig som mester i forhold til studenten og modellæring skjer enten vi vil eller ei, men spørsmålet blir hvordan lærere og studenter håndterer modellæringen. Enkelte studenter opplever at ikke alt læringsstoff egner seg til bruk i PBL. De mener at noe faktastoff kun egner seg for pugg og ikke til diskusjon. I disse tilfellene trenger de mer studietid for å få lest inn stoff.


Lærer-/veilederrollen etter PBL
Barrows (2) sier at det er tre sentrale prinsipper som er grunnlaget for lærer/veileders arbeid og oppgaver og som skal være veiledende for det veilederen bør og skal gjøre i en PBL-gruppe. De tre prinsippene beskriver veilederens rolle i ulike faser i veiledningsprosessen og læringsprosessen:
1: Kognitiv modellæring (cognitive modeling)
2: Trening og utfordring (coaching/metacognitive challenges)
3: Gradvis tilbaketrekking (fading)

Dette betyr at vi som lærere må være bevisste på hvilke pedagogiske prinsipper som bør være fremtredende i de ulike periodene vi skal veilede studentene i PBL-gruppene. Til å begynne med i studiet må vi fremstå som aktive fagpersoner, hvor vi presenterer både vår faglighet og personlighet.
Vi har erfart at jo tidligere vi kan være med på å skape trygghet og tillit mellom lærere og studenter, desto mer energi kan brukes på læringsprosessen. I starten av studiet arrangerer vi «bli-kjent-tur», hvor vi reiser bort i to døgn. Programmet inneholder: forventningsavklaringer, øvelser på stress og mestring i ukjente omgivelser og med ukjente personer, sosiale sammenkomster og utforming av klassenorm.
Informasjon og undervisning om PBL som metode har vist seg å være en nødvendighet, og at læreren følger de sju trinnene når veiledningen starter og inntil studentene er blitt fortrolige med metoden.

- Trinn 1. Oppgaveforståelse:
I denne fasen er det fokus på om alle har forstått det samme i oppgaven.
- Trinn 2. Problemdefinering:
Hva er problemet?
Studentene definerer oppgaven/problemet.
- Trinn 3. Analyse:
Hva vet i om dette?
Alle gruppedeltagere skal komme fram med sine forslag til forklaring. Fasen er karakterisert med brainstorming, idédugnad, forslagene diskuteres ikke. Ideene noteres med.
- Trinn 4. Strukturering av forklaringene:
Det som har kommet fram under punkt 3 redigeres.
Det som synes irrelevant sorteres vekk.
- Trinn 5. Identifisering av læringsbehov:
Gruppen og gruppemedlemmene formulerer læringsbehovet. Det blir enighet i gruppen hvordan læringsmålet planlegges oppnådd.
- Trinn 6. Kunnskap og informasjonsinnhenting:
Innhenting av kunnskap for å kunne svare på problemstillingen.
- Trinn 7. Utveksling og oppsummering av ny kunnskap:
Gruppen samles på nytt og det skjer en gjensidig kunnskaps- og informasjonsutveksling (3).

Vi lærere må være tydelige på hvilke krav, grenser og forventninger som ligger i studiet. Vi må vise hver student at vi er interessert i hver enkelt av dem og ønsker å støtte dem i deres læringsprosess. Vi må legge til rette for gruppesamtaler og individuelle samtaler, hvor tema som personlige ønsker og forventninger står på dagsorden. Skolens krav må være tydelige i både skriftlige og muntlige informasjoner.

Vi har tatt hensyn til at studentene skal få en gradvis oppbygning fra det generelle og noe kjente lærerstoffet til det mer komplekse, ukjente og utfordrende. Som lærer/veileder og mester i faget må vi kunne forenkle, vise, beskrive og gjøre oppmerksom på det grunnleggende i faget for å møte nybegynneren der han er, og etter hvert vise hver og en student mer og mer kompleksitet.
Våre erfaringer har vist at lærere med kompetanse innen pedagogikk og veiledning har større mulighet til å lykkes i et system med bruk av PBL som metode. Makter læreren å flytte fokuset fra seg selv og sin egen mestring og suverenitet over til studentene og deres mestring som det viktigste i prosessveiledningen, blir læringsklima i større grad trygt og bærer preg av gjensidighet mellom student og lærer.
Segerstad m.fl.(4) framhever at: «når det er samsvar og konsistens mellom det veilederen sier og gjør, så vil dette fremme studentens læring. Spesielt vil graden av interesse og entusiasme som veilederen viser, både for faget, læringsarbeidet og studentene, bidra til å fremme studentenes motivasjon og læring.»

I trinn 7 stilles det krav til både skriftlig og muntlig fremlegg fra studentene. Veilederen skal granske, etterspørre og undersøke studentenes kunnskaper(2,7). Dette holder engasjementet og studentaktiviteten oppe på et høyt nivå. PBL-arbeidet blir verdifullt for studenten. Alle er delaktige og må møte forberedt til samlingene. For lærerfunksjonene gir det mulighet til å følge studentens progresjon igjennom hele studiet. Viktigheten blir å gi hver enkelt student tilbakemelding på eget arbeid.

Veilederen skal sørge for at alle studentene deltar aktivt i arbeidet og gruppeprosessen. Det er viktig at veileder makter å ha et metaperspektiv i forhold til gruppeprosessen. Hver og en av studentene og gruppemedlemmene må oppleve å bli sett og hørt og at deres arbeid blir verdsatt som et viktig bidrag vil skape rom for ytterligere utvikling og arbeidslyst. Veileder foretar pedagogisk kartlegging og vurdering ved å ha fokus på hver enkelt students utvikling(1).
Veilederens utfordring ligger i å finne det optimale nivå der utfordringer og krav er realistiske. Her er det snakk om å kunne balansere forholdet mellom krav og støtte i forhold til læringsklima og det vil kreve at lærer/veileder er lydhør og var for hva som til enhver tid skjer i gruppa. Veileder skal hjelpe til med å håndtere og løse problemer, konflikter og samspillvansker som oppstår i gruppa. De fleste grupper starter ofte med stor grad av velvillighet og fred, men etter hvert som stressnivåene og eksamener nærmer seg, blir ofte de ulike personligheter innen gruppa mer tydelige og frustrasjoner og irritasjoner kan oppleves. Her kommer veilederens veiledningskompetanse til sin rett og det har vi også erfart har stor betydning for hvordan grupper kommer ut av eventuelle konflikter.

I forhold til hva lærerrollen/veilederrollen innen PBL krever av kompetanse, har vi i denne femårsperioden fått utfordringer langt utover å være kun en dyktig fagperson og foreleser. Lærerollen krever at du er en dyktig pedagog og veileder. Dette er med på å skape krav til læreren om å utvikle kompetanse på tre ulike fagnivåer samtidig. Det har ført oss lærere ved Videreutdanningene nærmere hverandre og kravet til samarbeid har vært økende. Lærergruppen har også måttet jobbe etter PBL som pedagogisk metode og vi har vært igjennom de samme frustrasjoner og konflikter som studentene. Dette har styrket oss som lærergruppe og utfordret oss til å gå utover våre grenser, ved hele tiden å prøve ut nye metoder som: Mappevurdering, studentdrevne senger og ulike student og læreraktiviteter for å få til best mulig læring hos studentene.


Erfaringer med å konstruere PBL-oppgaver
Det er vår erfaring at kraften i PBL som metode først kommer til sin rett når innlæring av nytt stoff kombineres med konkrete pasienteksempler, problemer innen intensiv/anestesi/operasjonssykepleie. Vi er helt avhengige av å forsøke å ha en likhet mellom læresituasjonen (skolesituasjon) og studentenes praksissituasjon. Vi tilstreber derfor en kontekstualisering. Vi har forsøkt å ta utgangspunkt i studentenes erfaringsverden. Der hvor hoveddelen av studentene har hatt erfaring med akutt kritisk syke pasienter, eller hvor studentene har vært ute i praksis på sine respektive spesialavdelinger, har vi forsøkt og ta utgangspunkt i faktiske problemstillinger fra intensiv, anestesi og operasjonsavdelingen. Der mange av studentene mangler denne erfaringen, må vi tilstrebe en annen type oppgave som tar utgangspunkt i disse studenters erfaringsverden. En del av de første oppgavene vi konstruerte ble for spesialiserte, snevre, kompliserte. Mange av studentene hadde vanskeligheter med å se hvilke problemstillinger som åpenbarte seg. En annen erfaring vi gjorde var at vi i starten lagde alt for mange og presise mål for PBL-oppgaven. Studentene ble i stor grad låst og den kreative idéfasen ble blokkert.

Oppgaven er konstruert slik at studentenes tidligere kunnskaper, erfaringer og kompetanse (konstruktivistisk syn på læring) vil være et vesentlig moment for å kunne løse oppgaven. I dette synet ligger det en forståelse av at læring innen videreutdanningene, i like stor grad som å lære ny kunnskap, handler om å rekonstruere tidligere kunnskap i forhold til ny kunnskap. Våre studenter har en lang og variert yrkeserfaring fra ulike deler av sykehusverden.

Ifølge Barrow(2), er det visse minimumskriterier som må oppfylles før en oppgave kan sies å være relevant i forhold til den problembaserte læringsmodellen. Problemet må være ustrukturert og kunne tillate fri assosiasjon. Dette oppnåes bl.a. ved at teksten/problemet er ufullstendig, delvis ukjent og komplekst. Oppgaven bør ikke ha et fasitsvar. Målet må være at det kun presenteres så mye stoff/data som trengs for at studentene skal kunne generere multiple hypoteser om årsak/forklaringer og mulige løsninger/intervensjoner. Det skal ikke være mulig å komme frem til konkrete svar der og da uten at ytterligere informasjon er innhentet.

Oppgaven må videre inneholde et vidt spekter av disipliner/tema. Oppgaven bør konstrueres på en slik måte at en fullverdig løsning må medføre et samarbeid i gruppen. Det gode problem og den gode oppgave utfordrer studentene i forhold til høyere nivå av kritikktenking. Fakta er viktig, men vi har for ofte erfart at enkelte studenter blir værende i læresituasjoner som har gått ut på å huske fakta, termer og definisjoner. Vi har erfart at mange studenter har manglende vilje og motivasjon for å søke en dypere forståelse av problemet. En forståelse som setter kunnskapen inn i et sykepleierperspektiv.

Å konstruere oppgaver innen PBL medfører at lærestoffet organiseres på en ny måte. Tradisjonelt har vi først hatt lærestoff og utfra denne organiseringen laget oppgaver for å teste at dette lærestoffet er innlært. Ved at oppgaven nå kommer først (Trinn 1 - 5), vil de problemstillinger/tema som fremkommer, være styrende for hvilken type litteratur og kunnskap studentene vil søke. Dette stiller krav til fleksibilitet, samt at oppgavene må ha en klar progresjon fra enkle til mer komplekse oppgaver.
Her har vi en lang vei å gå. Til nå har vi i for stor grad gitt studentene nye avgrensede oppgaver i hvert del emne. Studentene kunne dermed over tid bygge oppgaven opp til en helhet, som avspeiler den virkeligheten de opplever i avdelingen.


Hva kjennetegner et godt problem?
Problemet må vekke engasjement. Det må motivere for en dypere forståelse. Problemet må være forankret i den virkelige verden. Studentene må oppleve å løse problemet. «Å løse» betyr her ikke nødvendigvis å finne et fasitsvar, men at løsningen fører til økt håndtering, økt forståelse og økt mestringsevne.
En nyttig erfaring vi har gjort i konstruksjonen av oppgaver, er å bruke Blooms taxinomi som utgangspunkt(6):

Nivå 1:
Vi ønsker her å konstruere/finne en oppgave av generell karakter som er begrenset til et fåtall emner, beskrevet i ett eller to kapitler i en lærebok. Alle fakta som trengs er tilstede i oppgaven. I Blooms kognitive skala(6) befinner vi oss nå på nivå «viten og forståelse». Målet er at studenten skal forsøke med egne ord å forklare fakta, termer, definisjoner og prinsipper. Utfordringen er å få studentene til å bygge videre på gammel lærdom, kunne forklare den med egne ord og kunne delta i en faglig diskusjon. I for stor grad blir studentene stående med et manus og gjentar låst kunnskap fra bøkene. Her må veileder bruke mye tid for å få studentene trygge. En student sa: «Det er her jeg har anledning til å vise min svakhet og hvor jeg kan stille de dumme spørsmålene.» Med den type student i gruppen, vil prosessen drives frem.
Andre studenter har utalt at de gruer seg til at medstudentene skal se hvor lite de kan, og de bruker tid på tildekning. Veileder er her svært viktig.
Litteraturen vil i denne type oppgave være gitt, og vil hovedsakelig inneholde et svært begrenset antall sider.

Nivå 2:
All informasjon vil også her være gitt, men oppgaven gir flere løsningsmuligheter. Intensjonen er å få studentene opp på nivået «forståelse og anvendelse». Fokus er fremdeles en begrenset del av pensum. Målet er at studentene skal gå ut over vanlig pugg og faktakunnskap. Studentene skal her i større grad kunne argumentere for at den aktuelle teorien kan gi en forklaring. Eks: Studenten får utlevert en oppgave og et oversiktskart over den aktuelle teorien, hvor målet er at studenten kan forklare og anvende dette oversiktskartet.
Vi har også ved denne oppgavetypen vært bevisste på å bruke enkle mål, som ikke styrer og knebler studentene. Litteraturen er begrenset og gitt, men studenten må skaffe seg tilleggsinformasjon for å besvare oppgaven.

Nivå 3:
I følge Blooms taksonomi er vi nå på «syntese-» eller «analysenivå». På dette nivået har vi alle muligheter til å lage den gode oppgaven. Oppgaven er åpen, studentene blir tvunget til research. Problemet inneholder flere tema uten faste svar.
Her har vi som lærere og veileder uante muligheter til å klargjøre og styrke spesialsykepleierfunksjonen. Utfordringen hos veileder er å få studentene til å gripe fatt i helheten og til å samarbeide om løsningen.
Her er det ikke ønskelig med verken anbefalt eller obligatorisk litteratur.


Endring av trinnene
I begynnelsen brukte vi de 7 trinnene for å organisere arbeidsprosessen i PBL gruppene. Etter hvert erfarte vi at problemdefineringen i trinn 2 kom på et for tidlig tidspunkt. Studentene brukte mye energi på å finne en problemstilling, og denne ble styrende for idédugnaden i trinn 3. Vi opplevde at idérikdommen ble hemmet fordi retningen allerede var lagt. I tillegg brukte studentene mye unødig energi på finne fram til «fine» formulerte problemstillinger. Vi gikk derfor over til at punkt 2 om problemdefinering blir plassert til punkt 4. Nå starter studentene med klargjøring av oppgaven, så idédugnad, deretter systematisering av idédugnaden, og dette leder til en eller flere problemformuleringer (5).
Studentene har gitt uttrykk for at denne måten å arbeide på gir en mer logisk og naturlig flyt i arbeidsprosessen. De strever ikke i like stor grad med å finne problemstillinger under gamle punkt 2, i tillegg blir idérikdommen større.


Endring i forhold til formulering av problemet
I arbeidsprosessen formulerer studentene en problemstilling. I begynnelsen arbeidet vi med at studentene skulle skrive en eller flere problemstillinger. Studenten ga uttrykk for at det mange ganger var vanskelig. Vi som veiledere så at det gikk mye tid til å formulere den riktige problemstillingen som inneholdt det de ønsket. Denne måten å formulere problemstillingen på var ofte ikke hensiktsmessig. Howard S. Barrows (2,3) mener at problemet kunne settes opp som ett eller flere tema. Vi tok opp denne ideen. Dette ble i mange tilfeller en mer ledig måte å ivareta en nyttig arbeidsprosess på. Studentene kan, hvis de ønsker, sette opp flere temaer som berører én problemstilling. På bakgrunn av temaene fordeler studentene oppgavene i forhold til ulike emneområder.
Dette er to endringer vi har gjort i arbeidsprosessen i PBL. Endringene har ledet til at arbeidsprosessen er blitt mer logisk for studentene. I tillegg er den i økende grad blitt et nyttig arbeidsredskap for å løse et problem. Ved å bruke PBL noe forskjellig er det mulighet for en mer pragmatisk tilnærming til problemstillinger. En mer romslig bruk av arbeidsprosessen i PBL viser seg å være mer meningsfullt for studentene i sitt arbeid med å håndtere og løse problemer.


Åpen og skjult læreplan
Videreutdanningen i Anestesi-Intensiv-Operasjon legges opp etter rammeplanen for disse videreutdanningene. Læreplaner utformes ut fra ovennevnte rammeplan. I læreplanen er det satt opp alle målsettingene studentene skal nå. Det er målsettinger som dekker teori, praksis og holdninger. Alle delmålene skal lede til at studentene oppnår hovedmålsettingen som er at de blir velkvalifiserte yrkesutøvere. Dette er den åpne lærerplan.
Den skjulte lærerplan kommer til uttrykk gjennom det studenten må lære seg for å bestå eksamener eller det de oppfatter som sterke krav på skolen eller i praksisfeltet for å bli en god spesialsykepleier. Den dyktige student som gjør det godt til eksamen kartlegger disse kravene, og retter seg inn etter disse. Målsettinger i læreplanen skyves til side hvis de ikke er i tråd med det studentene oppfatter som krav de kan stryke på. Det har derfor vært en utfordring at undervisningsopplegget med PBL som pedagogisk modell minimaliserer den skjulte lærerplan. Dette er gjort bl.a. ved:
- å lage oppgaver som i størst mulig grad dekker funksjonen til spesialsykepleier
- at eksamensformen er i overensstemmelse med PBL som arbeidsform. Eksempler på eksamensform er hjemmeeksamen, eksamen med tillatt bruk av hjelpemidler, seminarform og bruk av mappevurdering.
- å gi tilbakemelding på fagpersonlig utvikling.

Av tekniske årsaker er figuren i artikkelen bare å finne i papirutgaven.


Litteratur
1. Pettersen R. Problemet først: Problembasert læring som pedagogisk ide og strategi. Otta: Tano Aschehoug, 1997.
2. Barrows HS. What your tutor never tell you: a guide for medical students in problem-based learning. Springfield, 1997.
3. Barrows HS. How to design a problem-based curriculum for the preclinical years. Springer, 1985.
4. Barrows H, Tamblyn R. Problem-based learning: an approach to medical education. Springer, 1980.
5. Kjellgren L. Problembaserad lärande:erfarenheter från hälsouniversitetet. Lund: Studentlitteratur, 1993.
6. Steine T. Læringsmål: hvorfor, hva, hvordan? Metodehefte for elever, lærlinger, lærekandidater, studenter, lærere og instruktører. Oslo: PEDLEX Norsk skoleinformasjon, 2001.
7. Lundemo K. Problembasert læring: ièen, veilederen og gruppen Oslo: Gyldendal, 1999.