fbpx HVL erstattet klinisk praksis med alternativt pedagogisk opplegg Hopp til hovedinnhold

HVL erstattet klinisk praksis med alternativt pedagogisk opplegg

Bildet viser en sykepleierstudent som står ved siden av en seng hvor det ligger en simuleringsdukke
GODT ALTERNATIV: «Å simulere med dukken gjorde det mye enklere å leve seg inn i sykepleierrollen», var en av tilbakemeldingene fra studentene etter alternativ praksis ved Høgskulen på Vestlandet, campus Bergen. Bildet er fra simuleringstrening samme sted. Foto: Falkeblikk AS / Høgskulen på Vestlandet

Dette er en fagartikkel som er kvalitetssikret og godkjent av Sykepleiens fagredaktører.

Det var et viktig prinsipp for den alternative kliniske praksisen ved Høgskulen på Vestlandet at studentene skulle få en mulighet til både å handle og til å reflektere over sine handlinger.

Hovedbudskap

Covid-19-utbruddet førte til endringer i praksisstudiene ved flere sykepleierutdanninger. Høgskulen på Vestlandet utarbeidet og gjennomførte et alternativt pedagogisk program da timeantallet ble redusert for sykepleierstudentene i klinisk praksis.

Sykepleierutdanningen ved Høgskulen på Vestlandet (HVL), campus Bergen, ble høsten 2020 hardt rammet av covid-19-utbruddet. På grunn av mye smitte lokalt ble forelesninger digitalisert og praksisforberedende undervisning tilpasset strenge smittevernregler. I tillegg ble antallet praksisplasser for sykepleierstudenter i medisin, kirurgi og poliklinikk kraftig redusert.

Endringer i praksisstudier grunnet covid-19 ble gjort på forskjellige måter ved ulike sykepleierutdanninger (1, 2). For å bidra til en studieprogresjon uten forsinkelser utarbeidet HVL en alternativ praksis for andreårs sykepleierstudenter i klinisk praksis.

Med hjemmel i en midlertidig forskrift fra Kunnskapsdepartementet (3) ble praksisstudiene på medisinske og kirurgiske sengeposter omgjort fra åtte uker klinisk praksis (240 timer) til fire uker fortettet klinisk praksis (150 timer) og tre uker alternativ praksis. I denne artikkelen beskriver vi gjennomføringen og evalueringen av det pedagogiske programmet for tilpasset alternativ praksis.

Alternativ praksis

Den alternative praksisen besto av klinisk resonnering og kunnskapsbasert praksis, simulering og poliklinikk. Praksisstudiet ble delt, og studentene startet enten med alternativ praksis på skolen og avsluttet i klinisk praksis (pulje 1) eller omvendt (pulje 2).

Det pedagogiske programmet tok utgangspunkt i noen av emnebeskrivelsens overordnede læringsutbytter (tabell 1) og spesifikke læringsutbytter definert for hver uke (tabell 2).

Tabell 1. Overordnede læringsutbyttebeskrivelser for alternativ praksis
Tabell 2. Spesifikke læringsutbytter for alternativ praksis

Klinisk resonnering og kunnskapsbasert praksis

Klinisk resonnering er en tenknings- og beslutningsprosess klinikere bruker når de gjør kliniske vurderinger i praksis (4). I klinisk resonnering bruker klinikeren sin bevisste og ubevisste profesjonsspesifikke kunnskap, sin erfaring og sine interaktive ferdigheter til å samle, tolke og sette sammen informasjon fra flere kilder (5). Vi ønsket å bevisstgjøre studentene på denne prosessen, og på ulike kunnskapskilder som brukes når beslutninger tas i praksis.

Innledningsvis fikk studentene repetert klinisk resonnering og sykepleieprosessen samt en innføring i kunnskapsbasert praksis med vekt på søk etter oppsummert, forskningsbasert kunnskap. Gruppearbeid tok utgangspunkt i en case om meningitt med suksessiv progresjon (tabell 2).

Første del av gruppearbeidet hadde oppgaver knyttet til å diagnostisere og forberede mottak av en akutt syk pasient. Andre og tredje del handlet om å bruke sykepleieprosessen til å planlegge sykepleie.

Det ble forventet at studentene skulle bruke kliniske oppslagsverk og retningslinjer fra Helsebiblioteket.no (6) samt prosedyrer og protokoller fra Elektronisk kvalitetshandbok (7) i tillegg til aktuell pensumlitteratur.

Simulering

I simuleringene ønsket vi å gi studentene handlingsberedskap ved å trene på akutte situasjoner som kan oppstå i praksis. Simulering kan beskrives som aktiviteter som etterlikner en klinisk setting, hvor deltakerne kan trene på prosedyrer, å ta beslutninger, observere og å drive kritisk tenkning og refleksjon ved hjelp av levende markører, simulatorer eller video (8).

Vi simulerte tre scenarioer (tabell 2), der to var med bruk av levende markør og ett med simulator. Alle scenarioene hadde rollene sykepleier, sykepleierstudent, lege og observatør.

På grunn av ytterligere smittevernrestriksjoner ble simuleringen for pulje 2 gjennomført digitalt.

Observatørene fikk oppgaver knyttet til observasjoner av ABCDE (9), systematisk klinisk undersøkelse og vurdering (SKUV) (10), National Early Warning Score 2 (NEWS2) (11) og identifikasjon, situasjon, bakgrunn, analyse og råd (ISBAR) (12).

Hver simulering ble gjennomført på cirka tjue minutter, etterfulgt av en lærerveiledet debrifing. I ettertid skrev studentene et refleksjonsnotat.

For pulje 1 ble simuleringen gjennomført på simuleringslaboratoriet, i grupper på åtte studenter. På grunn av ytterligere smittevernrestriksjoner ble simuleringen for pulje 2 gjennomført digitalt.

I denne digitale «simuleringen» rapporterte læreren om pasientscenarioene på Zoom, og studentene arbeidet i grupper med oppgaver knyttet til læringsutbyttene. Studentene jobbet med alle tre scenarioene gjennom dagen, og det var debrifing etter hvert scenario.

Poliklinikkpraksis eller poliklinisk simulering

Ifølge de nye retningslinjene for sykepleierutdanning (13) bør det legges til rette for at studentene får erfaring med både poliklinisk behandling og dag- og døgnbehandling, altså alle leddene i pasientens behandlingskjede i spesialisthelsetjenesten. Studentene gjennomgikk et e-læringsprogram som skulle forberede dem på poliklinikk og dagpostpraksis. Programmet inneholdt generell informasjon om drift av poliklinikk, en beskrivelse av sykepleierens særegne funksjon samt avdelingsspesifikke caser og oppgaver.

Det var ikke mulig å gi alle de 190 studentene tilbud om poliklinikkpraksis på sykehus. Fordelt på åtte uker fikk derfor 114 studenter fire dager praksis ved en poliklinikk eller dagpost på sykehuset, og 76 studenter fikk et opplegg med simulering på skolen (tabell 2).

Det var allerede utarbeidet en egen plan for poliklinikk-/dagpostpraksis med læringsutbyttebeskrivelser og et vurderingsskjema.

Studentene som fikk et poliklinikkopplegg med simulering, hadde egne læringsutbytter. Disse tok utgangspunkt i en poliklinisk case med fem simuleringssituasjoner hentet fra et pasientforløp, der studentene hele tiden kunne ta med seg læring fra forrige situasjon inn i en ny og noe mer kompleks situasjon. I etterkant av simuleringen skrev studentene et refleksjonsnotat.

Evaluering

For å kartlegge læringsutbyttet etter endt alternativ praksis oppfordret vi studentene til å svare på en anonym spørreundersøkelse. Spørreskjemaet besto av fire lukkede og fem åpne spørsmål. På en fempunktsskala fra veldig høyt til veldig lavt ble studentene bedt om å angi læringsutbyttet totalt og for de enkelte aktivitetene.

De åpne spørsmålene handlet om hva som hadde vært spesielt lærerikt og mindre lærerikt, og om hva de hadde lært i de tre ukene, som de ville trekke frem som nyttig for kommende praksisstudier.

Det var 30 av 93 studenter i pulje 1 og 37 av 97 studenter i pulje 2 som svarte på spørreskjemaet. Resultatene indikerte at andelen studenter som rapporterte om et høyt eller veldig høyt læringsutbytte av ukene med alternativ praksis, var høyere i pulje 1 (67 prosent) enn i pulje 2 (57 prosent) (figur 1).

Figur 1. Totalt læringsutbytte av ukene med alternativ praksis for studenter i pulje 1 (n = 30) og pulje 2 (n = 37)

For simulering var andelen som rapporterte om et høyt eller veldig høyt læringsutbytte, høyere blant studentene som gjennomførte simulering på simuleringslabben i pulje 1 (93 prosent), enn blant studentene som hadde digital «simulering» i pulje 2 (49 prosent). Det var mindre forskjeller mellom puljene i ukene med klinisk resonnering og poliklinikk (figur 2).

Figur 2. Læringsutbytte for uken med simulering, klinisk resonnering og poliklinikk som henholdsvis simulering og i sykehus for studenter i pulje 1 (n = 29) og pulje 2 (n = 37)

Forskjellen på hva de to puljene opplevde som spesielt lærerikt, kom frem gjennom de åpne spørsmålene. De som hadde hatt alternativ praksis først (pulje 1), trakk frem at de fikk en god forberedelse til praksis. De fremhevet spesielt gode, realistiske og varierte kasuistikker og at samarbeid med medstudenter i simulering ga høyt læringsutbytte. En student uttrykte det slik:

«Det som har vært spesielt lærerikt, er at vi har vært innom forskjellige sykdomsforløp og avdelinger, noe som har bidratt til et bredere spekter av forståelse for sykepleieutøvelse til pasienter i ulike situasjoner.» 

Begge puljene ønsket mer simulering og et organisert opplegg med mindre selvstudium.

Denne gruppen fremhevet også at de lærte mye om sykepleieprosessen i klinisk resonnering. En student skrev: «Jeg føler vi lærte veldig masse om sykepleieprosessen og hvordan man tenker når man er i klinikken.»

Studentene som var i klinisk praksis først (pulje 2), trakk i større grad frem betydningen av diskusjon og refleksjon, der erfaringer fra praksis og teori ble flettet sammen. De fremhevet betydningen av kunnskapsbasert praksis og det å basere beslutninger på pålitelige kunnskapskilder. 

Begge puljene ville hatt praksis i poliklinikk for alle studentene. De ønsket også mer simulering og et organisert opplegg med mindre selvstudium.

Klinisk resonnering

Studentene i begge puljene syntes det var spennende og lærerikt at de fikk presentert data fra case og pasientforløp porsjonsvis. En av studentene beskrev det på denne måten: «Det gjorde at vi var nødt til å diskutere, lese oss opp og søke oss frem til hva symptomene var tegn på» og: «Dette fordret at en hele tiden måtte være PÅ og tenke et steg frem, og mulige utfall», i tillegg til «å måtte omstille seg og tenke nytt dersom en fikk opplysninger som en ikke hadde ventet.» 

De syntes det var nyttig å gå i dybden med samme case, og en student skrev: «For det har gitt en god forståelse for meningitt og sepsis, men også hva som er viktig å tenke på fremover i tid.»

Simulering

Studentene trakk frem hvor viktig det var å lære å bruke kartleggingsverktøy, og å se sammenhengen mellom ulike verktøy. Begge puljene syntes det var bra med tre ulike scenarioer som viste ulik bruk av kartleggingsverktøy. 

Spesielt kasuistikken om ketoacidose fikk studentene til å reflektere over at pasienten kan være alvorlig syk uten at dette slår ut på en NEWS2-skår. Et godt eksempel er dette sitatet fra en student: «En ikke kan stole blindt på verktøyene, en må kunne vurdere styrken og svakheten ved verktøyene.» 

Studentene fremhevet også verdien av kliniske undersøkelser som SKUV og at det var viktig å observere hele pasienten og gjøre egne vurderinger i tillegg til målingene.

Studentene ga uttrykk for at det var bra å kunne trene på reelle pasientsituasjoner i et trygt miljø.

Studentene på simuleringslaboratoriet (pulje 1) rapporterte om et høyt læringsutbytte. En av studentene beskrev det på denne måten:

«Å simulere med dukken gjorde det mye enklere å leve seg inn i sykepleierrollen. Når medstudenter er pasienter, synes jeg at det kan bli litt vanskelig å ta rollen alvorlig og leve seg inn. Det var veldig kjekt å få tilbakemeldinger fra personen som styrte dukken, om hvordan han opplevde oss som simulerte».

Studentene ga også uttrykk for at det var bra å kunne trene på reelle pasientsituasjoner i et trygt miljø uten at eventuelle feilprioriteringer fikk konsekvenser for pasienten. I digital «simulering» (pulje 2) trakk noen studenter frem at det var mer tid til gjennomgangen enn i «vanlig» simulering, og fremhevet lærerledet diskusjon og refleksjon som spesielt lærerikt.

Poliklinikk

Studentene som var i poliklinikkpraksis, anså uken som en ekstra uke i praksis. De var med på ulike prosedyrer og fikk innsikt i sykepleieres særegne funksjon i poliklinikk. Følgende sitat fra en student viser det: «Jeg fikk være med på å gi informasjon om og forberede pasienter til undersøkelser og behandling. Fikk også prøve ulike praktiske ferdigheter.»

Studentene som simulerte poliklinikk, kommenterte at det var fint å øve på kommunikasjon og å gi informasjon i trygge omgivelser. En student beskrev det slik: «Greit å få prøve dette med å kommunisere med pasient og pårørende, og å gi informasjon om diagnoser i så trygge omgivelser.»

Begge puljene rapporterte om bedre forståelse av hva et poliklinisk pasientforløp kan inneholde. Simulering i poliklinikk ble gjennomført likt for begge puljene, da lokalene var store nok til å følge smittevernanbefalingene.

Diskusjon

Selvstendig problemløsning bør få mer plass

Da det ble bestemt at helseforetaket skulle ta imot færre studenter av smittevernhensyn, fikk vi kort tid til å utarbeide et alternativt pedagogisk program. En god og pasientrettet klinisk praksis kan ikke erstattes av alternativ praksis på skolen, og for studentene var det lite ønskelig å få mindre praksis på sykehus. Klinisk resonnering og selvstendig problemløsning er akademiske egenskaper som bør få mer plass, både i teoretiske og kliniske studier, for å innfri kravet til en bachelorgrad i sykepleie (14).

Det var et viktig prinsipp for den alternative praksisen at studentene skulle få en mulighet til både å handle og å reflektere. Lauvås og Handal viser til at begrepet praxis består av elementene «handling» og «refleksjon over handling» (15). Utøvelse av handlinger er sentralt i sykepleiepraksis, og den erfarne sykepleieren vil kunne handle på en faglig forsvarlig måte fordi kunnskap er integrert.

Både tanker og handlinger inngår i en sammenhengende helhet.

Studenten har derimot i større grad behov for å bevege seg inn og ut av en handling, for å reflektere og få veiledning (16). Dette var det mulig å legge til rette for i den alternative praksisen.

Refleksjon og diskusjoner med medstudenter og lærer, der teori og erfaringer fra praksis var integrert, ble trukket frem av studenter i pulje 2 som spesielt lærerikt. Profesjonsutøvere må reflektere både i situasjonen og etterpå, og både tanker og handlinger inngår i en sammenhengende helhet (17). I en studie av sykehusmiljøer avdekket Bjørk (18) en mangel på strategisk tenkning i arenaer for læring, og at refleksjon og dialog med kollegaer var lite vektlagt, noe det er mulig at våre studenter også opplevde i en travel praksis.

I den kliniske resonneringen var studentene svært fornøyde med at de fikk stimulert problemløsningsevnen ved å løse en del av scenarioet før de gikk videre og fikk flere data. Studentene måtte selv sette sammen bildet og korrigere underveis når ny informasjon ble gitt.

Å lære studenter å bruke kunnskapsbaserte anbefalinger fra kliniske oppslagsverk og retningslinjer er viktig for at praksisutøvelsen skal bli kunnskapsbasert. Vi erfarte at caser som inkorporerer bruk av kunnskapsbaserte anbefalinger, kan utvikles videre i utdanningsprogrammet.

Simulering er viktig forberedelse til praksis

Studenter i pulje 1 trakk frem at alternativ praksis var en god forberedelse til klinisk praksis. En nylig publisert Nifu-rapport (19) viser at simulering som pedagogisk metode er viktig som forberedelse til praksis, og for at praksisstudiet skal ha god kvalitet. Simulering kan også forberede studentene på å møte ulike akutte situasjoner i helsetjenesten (20, 21).

Det var ikke uventet at studenter som hadde digital «simulering», rapporterte om mindre læringsutbytte. I denne «simuleringen» brukte vi de samme casene, men uten handlingselementet.

Når man gjør seg personlige erfaringer, der tanker, handlinger og følelser er involvert, skjer den beste læringen, ifølge Dewey (22). Det er mulig at filmede scenarioer kunne gitt et bedre læringsutbytte, noe Lovisenberg diakonale høgskole har prøvd ut med godt resultat (23).

Studentenes evaluering av poliklinikk og poliklinikksimulering tilsa at en kombinasjon av de to oppleggene ville vært å foretrekke. Det er mulig at studenter kan stille bedre forberedt til – og få høyere læringsutbytte av – vakter i poliklinikk eller på dagpost ved å gå gjennom et e-læringsprogram, for så å simulere i trygge omgivelser.

Oppsummering

Vi har beskrevet gjennomføringen og evalueringen av et pedagogiske program for alternativ praksis som tok utgangspunkt i eksisterende læringsutbytter. Den midlertidige forskriften la til rette for at utdanningsinstitusjoner kunne gjøre unntak fra gjeldende forskrifter om rammeplaner og nasjonale retningslinjer, så langt det var nødvendig og forsvarlig, for at studenter skulle kunne gjennomføre sin påbegynte utdanning uten forsinkelser.

Våre erfaringer, og tilbakemeldinger fra studentene, indikerer at alternative læringsaktiviteter som klinisk resonnering, simulering og poliklinisk praksis kan gi studentene en beredskap til klinisk praksis. Om et slikt alternativt opplegg kan erstatte eller supplere deler av eksisterende praksisstudier, bør diskuteres videre.

Referanser

1.         Schei A, Skifjeld A, Trædal T. Praksiskaos i utdanningene: Etterlyser felles retningslinjer. Khrono. 13. mars 2020. Tilgjengelig fra: https://khrono.no/praksiskaos-i-utdanningene-etterlyser-felles-retningslinjer/470231 (nedlastet 29.03.2021).

2.         Strand HK. Studentene etterlyser felles korona-tiltak. Khrono. 10. mars 2020. Tilgjengelig fra: https://khrono.no/studentene-etterlyser-felles-korona-tiltak/468921 (nedlastet 29.03.2021).

3.         Midlertidig forskrift 18. mars 2020 nr. 349 om gjennomføring av utdanninger regulert av rammeplan mv. i forbindelse med utbruddet av covid-19. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2020-03-18-349 (nedlastet 29.03.2021).

4.         Higgs J, Jones MA. Clinical reasoning in the health professions. 2. utg. Oxford: Butterworth-Heinemann; 2000.

5.         Turpin M, Higgs J. Clinical reasoning and evidence-based practice. I: Hoffmann T, Bennett S, Del Mar C, red. Evidence-based practice across the health professions. 3. utg. Chatswood, New South Wales: Elsevier; 2017. s. 364–84.

6.         Helsebiblioteket. Tilgjengelig fra: https://www.helsebiblioteket.no/ (nedlastet 29.03.2021).

7.         Helse Bergen. Elektronisk kvalitetshandbok EK. Bergen: Helse Bergen; 2018. Tilgjengelig fra: https://helse-bergen.no/fag-og-forsking/elektronisk-kvalitetshandbok-ek (nedlastet 29.03.2021).

8.         Ødegården T, Struksnes S, Hofmann B. Pasientsimulering i helsefag – en praktisk innføring. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2015.

9.         Thim T, Krarup NHV, Grove EL, Rohde CV, Løfgren B. Initial assessment and treatment with the Airway, Breathing, Circulation, Disability, Exposure (ABCDE) approach. Int J Gen Med. 2012;5:117–21.

10.       Breivik S, Tymi A. Hva innebærer systematisk klinisk undersøkelse i sykepleie? Sykepleien Forskning. 2013;4(8):324–32.

11.       Mellhammar L, Linder A, Tverring J, Christensson B, Boyd JH, Sendi P, et al. NEWS2 is superior to qSOFA in detecting sepsis with organ dysfunction in the emergency department. J Clin Med. 2019;8(8):1128.

12.       Finnigan MA, Marshall SD, Flanagan BT. ISBAR for clear communication: one hospital’s experience spreading the message. Australian Health Review. 2010;34(4):400–4.

13.       Kunnskapsdepartementet. Nasjonale retningslinjer for helse- og sosialfagutdanningene (RETHOS). Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2019. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/no/tema/utdanning/hoyere-utdanning/utvikling-av-nasjonale-retningslinjer-for-helse--og-sosialfagutdanningene/id2569499/ (nedlastet 29.03.2021).

14.       Skår R, Høie MM, Kloster T. Hvordan ønsker sykepleierstudenter å lære sykepleie? Vurdering av læringsformers verdi, sykepleiefaglig kompetanse og egen kompetanseutvikling. Norsk Tidsskrift for Sykepleieforskning. 2008;10(1):15–28.

15.       Lauvås P, Handal G. Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo: Cappelen Akademisk; 2000.

16.       Dale EL. Pedagogisk profesjonalitet: om pedagogikkens identitet og anvendelse. Oslo: Gyldendal; 1989.

17.       Brekke M, Tiller T. Samklang. Nye læringsutfordringer i helsefaglig utdanning og yrke. Kristiansand: Høgskoleforlaget; 2007.

18.       Bjørk IT. Sykehusavdelingen – et miljø for læring? Vård i Norden. 2001;21(4):4–9.

19.       Hovdhaugen E, Nesje K, Reegård K. Hvordan sikre at sykepleiestudentene oppnår læringsutbytter i praksisstudiene. Jakten på gode eksempler. Oslo: Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU); 2021. Rapport 2021:1. Tilgjengelig fra: https://www.nsf.no/sites/default/files/2021-01/hvordan-sikre-at-sykepleiestudentene-oppnar-laeringsutbytter-i-praksisstudienejaktenpagodeeksemplernifu2020.pdf (nedlastet 29.03.2021)

20.       Haddeland K. Effects of using high-fidelity simulation on nursing students’ recognition of and response to deteriorating patients [doktoravhandling]. Kristiansand: Fakultet for helse- og idrettsvitenskap, Universitetet i Agder; 2020. Tilgjengelig fra: https://forskning.no/files/2020/11/26/PhD%20Thesis_Kristine%20Haddeland.pdf (nedlastet 29.03.2021).

21.       Bratland RG, Kristoffersen SJ. Simulering gjør sykepleierstudenter tryggere på å behandle meningitt. Sykepleien. 2020. Tilgjengelig fra: https://sykepleien.no/fag/2019/12/simulering-gjor-sykepleierstudenter-tryggere-pa-behandle-meningitt (nedlastet 29.03.2021).

22.       Dewey J. Experience and education. New York: Macmillan; 1938.

23.       Rød I, Kynø NM, Solevåg AL. From simulation room to clinical practice: postgraduate neonatal nursing students’ transfer of learning from in-situ resuscitation simulation with interprofessional team to clinical practice. Nurse Education in Practice. 2021:102994.

24.       Høgskulen på Vestlandet. BSS3B Innføring i utøvelse av sykepleie i somatisk sykehus. Emneplan for studieåret 2020/2021. Tilgjengelig fra: https://www.hvl.no/studier/studieprogram/emne/bss3b (nedlastet 29.03.2021).

Les også:

Skriv ny kommentar

Kommenter artikkel

Pandemien tvang oss til å tenke nytt om simuleringstrening

Bildet viser simulering av livredning av et nyfødt barn
RESUSCITERING: Studenter øver på bag-maske-ventileringer i den kliniske læringslaben ved Lovisenberg diakonale høgskole. Foto: Lars Petter Jonassen / Lovisenberg diakonale høgskole

I et studieår preget av nedstengning og karantene har klinisk praksis og utdanningsinstitusjonene samarbeidet om simulering i smittevernutstyr, virtuell simulering og online debrifing.

Digitale plattformer kan oppleves som bleke etterlikninger av fysiske møter. Men hva om vi ikke forsøker å etterlikne, men finner helt nye veier? For oss ble nye veier til gjennom samarbeid, kreativitet, en god slump med tilfeldigheter og en pandemi.

«Den som utfordrer seg selv, former sin egen vei» (1) er en aforisme som egner seg til å beskrive hvordan koronapandemien har tvunget frem alternative løsninger i hele samfunnet. I en tid der samfunnet stengte ned, og det meste ble utsatt eller avlyst, ble det fra sentralt hold gitt føringer for at samfunnsoppdraget med å utdanne helsepersonell ikke skulle forsinkes (2).

Behovet for kvalifisert helsepersonell har aldri før vært så aktualisert og avgjørende som nå. For utdanningsinstitusjoner for leger og sykepleiere betydde en situasjon med økende smitte og hjemmekontor at fysiske møter langt på vei ble erstattet av digitale møterom.

Planer for eksamen, undervisning og veiledning av studenter måtte endres for at utdanningsløp ikke skulle forsinkes. Klinisk praksis ble utfordret på å sikre at deres personell hadde nok kompetanse til å møte alt det ukjente pandemien brakte med seg. Alvorlig syke pasienter satte bemanning, utstyr og organisering i alle deler av helsevesenet på prøve (3).

Klinisk praksis og utdanningsinstitusjonene for leger og sykepleiere måtte altså «forme nye veier» for å imøtekomme behovet for kvalifisert personell.

Vi samarbeidet allerede om simulering

I prekoronatiden var tverrfaglig simuleringstrening en del av grunn- og spesialistutdanningen av sykepleiere og leger (4). Lovisenberg diakonale høgskole (LDH) og Barne- og ungdomsklinikken ved Akershus universitetssykehus (Ahus) etablerte i 2018 samarbeidsprosjektet «Simuleringstrening i gjenoppliving av nyfødte med realistiske team og sykepleiere i videreutdanning i nyfødtsykepleie».

På Ahus fikk studentene simulere i omgivelser der de reelle situasjonene oppstår (in situ), sammen med leger i spesialisering (LiS) – barn, spesialister i barnesykdommer og LiS – anestesi. Prosjektet er ferdigstilt og publisert (5).

Samarbeidsmidler fra LDH gjorde det mulig med et oppfølgingsprosjekt i det nye masterstudiet i avansert klinisk nyfødtsykepleie i 2019–2020, også denne gangen i samarbeid med Ahus. I kjølvannet av samarbeidsprosjektet etablerte nyfødtintensiv ved Ahus tverrfaglig simulering i klinisk rutine der flere fagfelt skulle delta.

Så kom pandemien

Under koronapandemien måtte den tverrfaglige simuleringstreningen, både i samarbeidsprosjektet og i klinisk rutine, avlyses.

For masterstudentene i avansert klinisk nyfødtsykepleie betydde det at de gikk glipp av muligheten til å trene i et realistisk miljø med det teamet som blir mobilisert når et nyfødt barn er akutt kritisk sykt. Simuleringstrening med klinisk praksis var ikke forenelig med gjeldende smittevernregler.

Simuleringstreningene skulle være tverrfaglige og inkludere alt personell som deltar i en nyfødtresuscitering.

For å opprettholde progresjonen for masterstudentene ble læringsutbyttene ivaretatt med simulering i LDHs kliniske læringslab. Smittevernreglene ble fulgt, med smittevernutstyr som smittefrakk, munnbind, hette og briller. Studentene fikk på denne måten også øvet seg på korrekt bruk av smittevernutstyr.

Nyfødtintensivavdelingen ved Ahus rettet sitt fokus mot å trene på situasjoner som innbefattet mottak av nyfødte barn med en covid-19-positiv mor (6). Det ble laget scenarioer med utgangspunkt i veiledere og retningslinjer om koronavirus, fødende og nyfødte barn (7). Simuleringstreningene skulle være tverrfaglige og inkludere alt personell som deltar i en nyfødtresuscitering (8).

Smittevernregler la begrensninger på antallet deltakere, slik at nyfødtsykepleiere, nyfødtleger/barneleger og LiS – barn ble prioritert.

Simuleringstrening i klinisk praksis har så langt vært en suksess, og både sykepleiere og leger etterspør treningen. Dette illustrerer behovet for og viktigheten av å opprettholde tverrfaglige simuleringstreninger også i unntakstilstander som en pandemi.

Bildet viser studenter som simulerer livreddende førstehjelp av et nyfødt barn
REDDER LIV: Leger og sykepleiere fra nyfødtintensiv på Ahus simulerer nyfødtresuscitering. «Barnet» er intubert, ventileres med Lærdalsbag og hjertekomprimeres med en ratio på 3 : 1 (tre kompresjoner og en ventilasjon). Det er lagt navlevenekateter, og barnet får væskeresuscitering. Foto: Hilde Jacobsen / Ahus

Simuleringer ble filmet

Høstens koronarestriksjoner fikk også betydning for LiS-kurset i gynekologi og obstetrikk i regi av Regionalt utdanningssenter med kurskomité ved Kvinneklinikken på Ahus. Simuleringstrening på ulike scenarioer var en del av kurset. Samtidig planla Kvinneklinikken en intern kursdag for jordmødre, barnepleiere og gynekologer ved avdelingen.

Begge disse kursene måtte gjennomføres digitalt. Et nytt samarbeid kom til. Masterstudenter i avansert klinisk nyfødtsykepleie og en nyfødtlege stilte opp og deltok frivillig i simuleringer på LDH med filming (kalt film-SIM), med fokus på algoritmen for gjenoppliving av nyfødte, teamarbeid og kommunikasjon. Kursdeltakerne som så filmen, opplevde den som engasjerende og motiverende.

Det bør utvikles virtuelle programmer hvor tverrprofesjonell samtrening kan foregå på nett.

Yngre legers forening har ytret bekymring for at deres medlemmer skal miste progresjonen i spesialistutdanningen under pandemien. Legeforeningen og utdanningsutvalgene har anbefalt å tilrettelegge for digitale løsninger som sikrer at LiS får gjennomført nødvendige kurs (9).

LiS-kurset i gynekologi og obstetrikk samt den interne kursdagen ved Kvinneklinikken på Ahus anvendte digitale løsninger og er en konkret oppfølging av disse anbefalingene.

Forskning har vist at utdanning av leger og sykepleiere bør ha mer fokus på samtrening, og at det bør utvikles virtuelle programmer hvor tverrprofesjonell samtrening kan foregå på nett (4). Film-SIM er ikke et virtuelt program i den forstand, men løsningsorientert for å imøtekomme behovet for progresjon i utdanningen av helsepersonell i klinikken.

Film-SIM «formet en ny vei» og illustrerer kreativitet og samarbeid som på kort tid resulterte i nye læringsmuligheter.

Bildet viser studenter som øver på livreddende førstehjelp av et nyfødt barn
FILM-SIM: Bildet viser opptak av simulering på film – i fullt smittevernutstyr. Foto: Irene Rød / Lovisenberg diakonale høgskole

Karantene var intet hinder

Hele det siste året har det vært en overhengende risiko for at et opphold i koronakarantene kunne forsinke gjennomføringen av praksisstudier og eksamen for studenter. Da noen av masterstudentene i avansert klinisk nyfødtsykepleie kom i karantene, ble det igjen behov for å «forme en ny vei».

Dermed fikk film-SIM fra LiS-kurset et nytt og utilsiktet bruksområde, denne gangen som obligatorisk forberedelse til praktisk eksamen. To trente instruktører og en nyfødtlege, alle tilknyttet LDH, deltok i et videomøte med masterstudentene hvor film-SIM ble gjennomgått.

De pedagogiske prinsippene for simulering, med brifing og debrifing, ble fulgt. Læringsutbyttebeskrivelser og pasientsituasjonen ble gjennomgått, og studentene fikk tildelt roller de skulle observere. Observatørrollen var godt kjent for studentene fra tidligere simuleringer under studiet.

Online debrifing kan gi bedre læringsutbytte

Virtuell simulering med debrifing er en nyvinning, og studier har vist at studenter kan få erfaringer med kliniske situasjoner og kompleks beslutningstaking digitalt (10–12).

Virtuell simulering med debrifing kan være en egnet metode for studenter som er godt kjent med simulering fra før.

I debrifingen beskrev studentene det som skjedde i scenarioet, for deretter å reflektere over de ulike rollene, kommunikasjonen og teamarbeidet. Debrifing eller refleksjon over det gjennomførte scenarioet er helt essensielt for læring (13). Verkuyl og medarbeidere har funnet at fasilitert online debrifing oppleves som positivt og gir læringsutbytte med en noe høyere skår enn debrifing ansikt til ansikt (10).

Tilbakemeldingene på online debrifing fra våre studenter var god. De klarte å leve seg inn i scenarioet med det som ble gjort bra, og det som kunne ha vært gjort enda bedre.

Vår erfaring er at virtuell simulering med debrifing kan være en egnet metode for studenter som er godt kjent med simulering fra før, og der studentene har behov for en «finpuss» av kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse, som i dette tilfellet ved eksamensforberedelser. Vi vil se nærmere på bruken av digital simulering i det videre arbeidet med å utvikle masterstudiet i avansert klinisk nyfødtsykepleie.

Utdanning er vårt felles anliggende

I perioden vi har bak oss, har det vært nødvendig å stenge ned samfunnet for å begrense smittespredningen. Mange alvorlig syke pasienter har blitt innlagt på sykehus. Det samme har skjedd i sykehjem og hjemmetjenesten. Det har vært planlagt og omrokert. Helsepersonell som har jobbet innen andre områder, pensjonert helsepersonell og studenter er blitt rekruttert (3).

Det har vært viktig å finne alternativer med tilnærmet samme faglige utbytte.

En slik situasjon innebærer en risiko og aktualiserer pasientens behov for faglig forsvarlige helsetjenester. Vårt felles anliggende har vært å utdanne leger og sykepleiere av høy kvalitet (2, 14, 15). Både for klinisk praksis og i utdanningssammenheng har det vært viktig å «forme en ny vei» og finne alternativer med tilnærmet samme faglige utbytte.

Digitale læringsformer skal tilføre noe nytt

Før pandemien hadde LDH i likhet med andre utdanningsinstitusjoner en visjon om å utarbeide og ta i bruk digitale læringsformer. De skulle ikke erstatte ordinær klasseromsundervisning, men fremme studentaktiv læring, tilføre noe nytt og gi bedre læringsutbytter for studentene.

Implementeringen har imidlertid gått langsomt, men skjøt fart med pandemien da antallet fysiske treffpunkter måtte begrenses (14, 16, 17). Digitale læringsformer ga oss nye muligheter og åpnet for nye samarbeid på tvers av profesjoner og mellom utdanning og praksis.

Utnyttelse av mulighetene har bidratt til å ivareta intensjonene bak det opprinnelige samarbeidsprosjektet. Høyskolens kreativitet og løsningsfokus samt inkludering av studentene og deres aktive rolle har bidratt til å styrke LDHs samarbeid med praksisfeltet. Gjennom nytenkning og ved å «forme en ny vei» har vi funnet løsninger som har betydning for helsetjenesten, med godt læringsutbytte for de involverte partene.

Alle lever vi i troen på at samfunnet snart åpner opp igjen, og da bør de nye erfaringene og den nye kunnskapen videreutvikles og brukes videre i utdanningen av leger og sykepleiere.

Referanser

1.       Lerdahl E. Kunsten å overrumple seg selv. 1. utg. Oslo: Aschehoug; 2001.

2.       Midlertidig forskrift 18. mars 2020 nr. 349 om gjennomføring av utdanninger regulert av rammeplan mv. i forbindelse med utbruddet av covid-19. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2020-03-18-349 (nedlastet 11.03.2021).

3.       Duvaland L. Krav til faglig forsvarlighet i krise og unntakssituasjon. Oslo: Den norske legeforening; 2020. Tilgjengelig fra: https://www.legeforeningen.no/politikk-og-samfunn/informasjon-om-koronaviruset/krav-til-faglig-forsvarlighet-i-krise-og-unntakssituasjon/ (nedlastet 11.03.2021).

4.       Aase I. Interprofessional teamwork training for nursing and medical students in Norway [doktoravhandling]. Stavanger: Universitetet i Stavanger, Det helsevitskaplege fakultet; 2016.

5.       Rød I, Kynø NM, Solevåg AL. From simulation room to clinical practice: postgraduate neonatal nursing students’ transfer of learning from in-situ resuscitation simulation with interprofessional team to clinical practice. Nurse Education in Practice. 2021 mars:102994. DOI: 10.1016/j.nepr.2021.102994

6.       Norsk Resuscitasjonsråd. Retningslinjer for HLR under Covid-19 pandemien. Oslo: Norsk Resuscitasjonsråd; 2020. Tilgjengelig fra: https://nrr.org/no/nytt/312-retningslinjer-for-hlr-under-covid-19-pandemien (nedlastet 11.03.2021).

7.       Norsk barnelegeforening. Informasjon, veiledere og prosedyrer for barn og Covid-19. Oslo: Den norske legeforening; 2020. Tilgjengelig fra: https://www.legeforeningen.no/foreningsledd/fagmed/norsk-barnelegeforening/veiledere/informasjon-veiledere-og-prosedyrer-for-barn-og-covid-19/ (nedlastet 11.03.2021).

8.       Wyckoff MH, Wyllie J, Aziz K, de Almeida MF, Fabres J, Fawke J, et al. Neonatal life support: 2020 international consensus on cardiopulmonary resuscitation and emergency cardiovascular care science with treatment recommendations. Circulation. 2020;142(16_suppl_1):S185–221.

9.       Utne KK. Leger i spesialisering må sikres utdanning – også under pandemien. YngreLeger.no. 2020. Tilgjengelig fra: https://yngreleger.no/artikkel/leger-i-spesialisering-må-sikres-utdanning-også-under-pandemien (nedlastet 11.03.2021).

10.     Verkuyl M, Atack L, McCulloch T, Liu L, Betts L, Lapum JL, et al. Comparison of debriefing methods after a virtual simulation: an experiment. Clinical Simulation in Nursing. 2018;19:1–7.

11.     Healthy simulation. Virtual debriefing in the age of COVID-19. California: Healthy simulation; 2020. Tilgjengelig fra: https://www.healthysimulation.com/29067/virtual-debriefing-covid-19/ (nedlastet 11.03.2021).

12.     Kelly L, Powell N, Cooper A, Roge H, Hodgson A, Zafurallah I. PG92 The use of virtual simulation during a pandemic. BMJ Simulation. 2020;6(Suppl 1).

13.     Van Heukelom JN, Begaz T, Treat R. Comparison of postsimulation debriefing versus in-simulation debriefing in medical simulation. Simulation in Healthcare. 2010;5(2):91–7.

14.     Kunnskapsdepartementet. Tiltak for oppfølging av studenter ved fagskoler, høgskoler og universitet under koronapandemien. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2020. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/459df2260de74e57a9f1317bd0bb492f/tiltak-for-oppfolging-av-studenter-ved-fagskoler-hoyskoler-og-universiteter-under-pandemien.pdf (nedlastet 11.03.2021).

15.     Bergsagel I. Koronaviruset: Vurderer hasteopplæring av intensivpersonell. Sykepleien. 2020. Tilgjengelig fra: https://sykepleien.no/2020/02/koronaviruset-vurderer-hasteopplaering-av-intensivpersonell (nedlastet 11.03.2021).

16.     Larsen H. Skal undersøke digital korona-omlegging. Khrono. 2020. Tilgjengelig fra: https://khrono.no/skal-undersoke-digital-korona-omlegging/509971 (nedlastet 11.03.2021).

17.     Tønnessen E. Skal vurdere mer bruk av digital undervisning. Khrono. 2020. Tilgjengelig fra: https://khrono.no/skal-vurdere-mer-bruk-av-digital-undervisning/529412 (nedlastet 11.03.2021).

OSLO 1972: Streik blir den ventede sykepleier-reaksjon på statsminister Trygve Brattclis tilbud til Sykepleieraksjonen 1972. Han vil ikke imøtekomme sykepleiernes krav om tre lønnsklassers opprykk, men vil bl. a. foreslå skattepolitiske tiltak. Her aksjonskomiteen f.v. Anne-Lise Bergenheim, Bjørg Wendelborg, Aud Vinje, Christine Thorstensen, Eva Heyerdahl og Anne-Marie Grøygaard, som holder uravsteming pr. telefon til landets sykehus. det er ventet at de ikke vil godta dette. Foto: Vidar Knai / NTB / Scanpi

Sykepleiens historiske arkiv

Sykepleien har dekket sykepleiernes hverdag helt siden 1912.

Finn ditt gullkorn blant 90 000 sider.