fbpx Simulering er mer effektivt med klare mål Hopp til hovedinnhold

Simulering er mer effektivt med klare mål

Bildet viser en student i intensivsykepleie som øver i en simulert setting
GOD TRENING: Sykepleierstudenter ønsker mer bruk av simulering i utdanningen. Bildet viser Helene Jacobsen i aksjon. Hun tar en master i spesialsykepleie med spesialisering i intensivsykepleie ved Universitetet i Agder. Foto: Jon-Petter Thorsen

Dette er en fagartikkel. Den er kvalitetssikret og godkjent av Sykepleiens fagredaktører. Manuskript sendes hit. Les også forfatterveiledningen.

Et scenario som skal simuleres, bør planlegges slik at det er realistisk, troverdig og mulig å leve seg inn i.

Hovedbudskap

Flere studier viser at simulering kan bidra til bedre læring hos sykepleierstudenter. For å oppnå best mulig læringseffekt er det anbefalt å utarbeide utfallsmål og tydelig formulerte læringsmål i forkant av simuleringen. Denne fagartikkelen gir en kort innføring i hva simuleringsbasert læring er, og en oversikt over tilgjengelige utfallsmål på simuleringsbasert læring. Den viser også til hvordan evaluering av simulering kan utføres i praksis.

Standarder for gjennomføring av simulering, utviklet av The International Nursing Association for Clinical Simulation and Learning (INACSL), definerer simulering som «en pedagogisk strategi der et bestemt sett med betingelser blir opprettet eller kopiert for å likne autentiske situasjoner som er mulige i det virkelige liv» (1, s. 44). Det kan inkludere bruk av en pasientsimulator, standardiserte pasienter eller virtuelle pasienter.

Videre anbefaler INACSL at simuleringen deles i tre faser: prebrifing, scenario og debrifing (2). Den første fasen, prebrifingen, har som hovedhensikt å skape et trygt læringsmiljø. Prebrifingen bør inneholde en gjennomgang av læringsmål, roller og innhold i scenarioet, samt en orientering om det fysiske simuleringsmiljøet (1, s. 43). Deretter gjennomføres scenarioet.

Et scenario kan defineres som «en bevisst designet simuleringsopplevelse som gir deltakerne mulighet til å oppfylle identifiserte læringsmål» (1, s. 44). Scenarioet gir en sammenheng for simuleringen og grunnlag for videre refleksjon. Det kan variere i lengde og kompleksitet.

Debrifingen har fire faser

Rett etter scenarioet følger debrifingen, hvor deltakerne blir oppfordret til å reflektere mens ulike aspekter av det gjennomgåtte scenarioet tas opp. Det anbefales at debrifingen ledes av en som er utdannet innen simulering, og at debrifingens struktur følger en evidensbasert modell (3, s. 23).

Et eksempel på en slik modell er Promoting Excellence and Reflective Learning in Simulation (PEARLS) (4). Modellen deler strukturen på debrifingen inn i fire faser: reaksjon, beskrivelse, analyse og anvendelse.

Hva fungerte bra, og hva kunne vært gjort annerledes?

Man starter med å spørre deltakerne kort om hvordan de har det, rett etter å ha vært aktive i scenarioet. Hvis deltakerne får gitt uttrykk for reaksjoner med en gang, mener Eppich og medarbeidere (5) at de vil være mer mottakelige for læring videre.

Deretter følger en beskrivelsesfase, hvor man får en samlet beskrivelse av hendelsesforløpet i scenarioet. Det gjøres for å sikre at alle deltakerne har oppfattet det samme og har et likt utgangspunkt for videre refleksjon.

Deretter gjøres det en analyse av hva som skjedde: Hva fungerte bra, og hva kunne vært gjort annerledes?

Endelig avslutter man med å komme frem til hva deltakerne har lært, som kan anvendes når man kommer i liknende situasjoner i klinisk praksis (4, 5).

Er simuleringen realistisk og troverdig?

Fidelity er et begrep som ofte knyttes til simulering. Fidelity kan defineres som «evnen til å se eller representere ting slik de er, for å øke troverdigheten» (1, s. 42). Det handler om deltakernes opplevelse av troverdighet eller realisme i simuleringen.

Videre beskriver INACSL (1, s. 42) tre dimensjoner ved denne opplevelsen. Den første dimensjonen handler om opplevelsen av innholdet i scenarioet: Er for eksempel pasientens reaksjoner eller verdier på vitale tegn realistiske i lys av tiltak som gjøres av deltakerne underveis i simuleringen, eller på bakgrunn av opplysninger som er gitt tidligere?

Den neste dimensjonen handler om de fysiske omgivelsene: Er omgivelsene troverdige og sammenliknbare med klinisk praksis?

Den siste dimensjonen går på deltakernes følelser og holdninger til simuleringen: Klarer de å leve seg inn i scenarioet, eller blir læringen vanskeliggjort av en følelse av at det ikke er ekte?

Fidelity er et sammensatt begrep. En høyteknologisk pasientsimulator med mange funksjoner kan oppleves som troverdig i et scenario, mens bruk av en mindre avansert pasientsimulator i et annet scenario gjør kanskje det scenarioet mer troverdig og lærerikt (6). Det er det viktig å tenke på i planleggingen av simulering.

Hvilke utfallsmål brukes i litteraturen?

Utfallsmål kan defineres som «målbare resultater av deltakernes fremgang mot å nå et sett med læringsmål. Forventede utfall er endringen i kunnskap, ferdigheter eller holdninger som et resultat av simuleringsopplevelsen» (1, s. 43).

Videre kan kunnskap defineres som «bevisstheten, forståelsen og kompetansen et individ tilegner seg gjennom erfaring eller utdannelse», ferdigheter som «evne tilegnet gjennom bevisst praksis og vedvarende innsats for å utføre aktiviteter» og holdninger som «en tendens til å reagere positivt eller negativt mot en idé, et individ eller en situasjon» (1, s. 43).

For å undersøke nærmere hva som finnes av tilgjengelige utfallsmål på simuleringsbasert læring brukt i bachelorutdanning i sykepleie, ble det i samarbeid med en erfaren bibliotekar utført et systematisk litteratursøk den 9. oktober 2020 i databasene Cinahl, Medline og Eric via databaseverten EBSCOhost. Det ble laget en søkestreng som inneholdt søkeordene som vist i tabell 1.

Tabell 1. Søkeord

Søket ble avgrenset til fagfellevurderte forskningsartikler skrevet på engelsk og publisert fra 2010. Artikler som handlet om virtuell simulering, ble ekskludert.

En oversikt over tilgjengelige utfallsmål i totalt 156 identifiserte artikler er vist i tabell 2.

I de fleste artiklene var det brukt flere utfallsmål i samme studie. Utfallsmålene er inndelt i kunnskap, ferdigheter og holdninger, i tråd med INACSLs (1) definisjon av hva et utfallsmål kan være.

Tabell 2. Tilgjengelige utfallsmål i simuleringsbasert læring

Tabell 2 viser at kunnskap ble brukt som utfallsmål i 51 identifiserte artikler. Hva deltakerne ble målt i kunnskapsnivå om, var relatert til innholdet i scenarioene i studiene.

Ferdigheter ble brukt som utfallsmål i 102 av de identifiserte artiklene. Det var både tekniske og ikke-tekniske ferdigheter.

Tekniske ferdigheter handler om å utføre spesifikke oppgaver og var knyttet til innholdet i scenarioene i studiene. Vurdering av ferdigheter i administrering av medikamenter (7) og utførelse av håndvask (8) var eksempler som ble identifisert.

Holdninger ble brukt som utfallsmål i 77 av de identifiserte artiklene.

Eksempler på ikke-tekniske ferdigheter som ble brukt i studiene som utfallsmål, var kommunikasjonsferdigheter, omsorgsevne, evne til empati, kliniske resonneringsevner, evne til kritisk tenkning, problemløsningsevne, samarbeidsevne, evne til å ivareta pasientsikkerhet, lederegenskaper, kulturell kompetanse og evne til situasjonsbevissthet.

Holdninger ble brukt som utfallsmål i 77 av de identifiserte artiklene. Opplevelse av selvtillit ble brukt i 41 studier, mens mestringstro ble brukt som utfallsmål i 28 studier.

I de resterende studiene ble det målt holdninger knyttet til innholdet i scenarioene i studiene, slik som for eksempel holdninger til personer som lever i fattigdom (9), til døende pasienter (10, 11) og til problemstillinger rundt fall av inneliggende pasienter i sykehus (12).

Mestringstro er en forutsetning for læring

Fordi opplevelse av selvtillit og mestringstro ble identifisert hyppigst som tilgjengelige utfallsmål etter simuleringsbasert læring, utdypes de noe mer her.

Selvtillit kan ifølge Perry (13) defineres som «en persons tro på at han eller hun kan lykkes». Perry sier videre at selvtillit har noen forutsetninger, slik som kunnskap, støtte, tidligere erfaringer, forberedelse og at man tidligere har lyktes eller oppnådd suksess. Selvtillit har også noen egenskaper, og ifølge Perry kan vi si at mestringstro er en egenskap ved selvtillit.

Mestringstro kan, ifølge Bandura (14), defineres som «en tro på den personlige evnen til å utføre gitte handlinger». Vi kan si at mestringstro er mer knyttet til å ha tro på å gjøre spesifikke handlinger, noe som er en viktig forutsetning for læring.

Mestringstroen vil påvirke læringen, som igjen vil ha innvirkning på opplevelsen av selvtillit.

Videre sier Bandura at mestringstroen legger grunnlaget for motivasjon, og de som har en høy grad av mestringstro på å utføre en viss handling, vil ha mer motivasjon og opprettholde høyere grad av innsats over lengre tid for å klare den enn dem med lav mestringstro.

Bandura har identifisert fire ressurser som bidrar til mestringstro: ved å få mestringsfølelse, ved å observere andre gjøre noe, ved å få verbale tilbakemeldinger og gjennom fysiologiske reaksjoner som for eksempel stress som kan oppstå i forbindelse med å utføre en handling. Mestringstroen vil påvirke læringen, som igjen vil ha innvirkning på opplevelsen av selvtillit.

Læringsmålene kan baseres på S.M.A.R.T.

Når det er bestemt utfallsmål for simuleringen, er det nødvendig å lage læringsmål. Læringsmål kan defineres som «uttalelser om spesifikke målbare resultater som deltakerne forventes å oppnå i forbindelse med simulering, for å lette oppnåelsen av definerte utfallsmål» (1, s. 43).

I læringsmålene kan man tydeligere definere hva som skal måles hos deltakerne i simuleringen for å oppnå utfallsmålene.

INACSL (15) anbefaler å bruke det teoretiske rammeverket The S.M.A.R.T. framework (16) når man utformer læringsmål. Da er det viktig å tenke på at læringsmålene er konkrete (specific), målbare (measurable), oppnåelige (achievable), realistiske (realistic) og at de kan oppnås innenfor en gitt tidsramme (time phased).

Simulering evalueres på fire nivåer 

Kirkpatrick har beskrevet en modell som viser hvordan man kan evaluere simulering på fire nivåer ut fra reaksjoner, læring, atferd og resultater (17), se figur 1. Nivå 1, reaksjoner, er satt nederst i figuren for å tydeliggjøre at evalueringene blir mer komplekse etter som man beveger deg oppover i nivåene.

I det følgende blir hvert nivå forklart, og eksempler fra vitenskapelige artikler viser hvordan evalueringene kan gjøres i praksis.

Figur 1. Firenivåmodellen til Kirkpatrick

Måling på nivå 1 tar for seg deltakernes opplevelser og tilfredshet ved å delta i simuleringen. Man er opptatt av deltakernes reaksjoner (17). Det kan brukes evalueringsskjemaer for å få data om hva deltakerne likte eller ikke likte, eller hva de opplevde som nyttig og unyttig.

I det nevnte litteratursøket ble det identifisert 43 artikler som evaluerte simulering på dette nivået.

I studien til Akselbo og medarbeidere (18) skrev deltakere refleksjonsnotater etter deltakelse i en simulering som handlet om vaksinering av barn. Refleksjonsnotatene viste at deltakerne opplevde at simuleringen var realistisk, ga en god forberedelse til klinisk praksis og økte bevisstheten om viktigheten av god kommunikasjon og teamarbeid for å unngå misforståelser som kan føre til alvorlige feil i pasientbehandling (18).

På nivå 2, læring, er man opptatt av å måle endring i kunnskap, ferdigheter og holdninger som et resultat av simuleringsopplevelsen (17). Det ble identifisert 98 artikler som målte læringseffekt av simulering på nivå 2 i litteratursøket.

I en studie ble det laget en kunnskapstest, som deltakerne tok før og etter deltakelse i simulering. Simuleringen handlet om en pasient med respirasjonsproblemer, og resultatene viste en økning i kunnskapsnivået blant deltakerne etter simuleringen (19).

På nivå 3 er man opptatt av om den målte læringen etter simuleringen har ført til en endring i studentens atferd i klinisk praksis (17). Det ble identifisert sju artikler som målte på det nivået i litteratursøket.

På nivå 4 måler man resultater i organisasjonen som en følge av simuleringen.

Et eksempel er en studie gjennomført av Ochylski, Aebersold og Kuebric (20), hvor deltakere i en simulering ble vurdert i hvordan de utførte ulike ferdigheter. To måneder etter deltakelse i simuleringen gjennomgikk deltakerne en ny vurdering av ferdighetene i starten av en klinisk praksisperiode, for å undersøke om ferdighetsnivået de var på etter simuleringen, hadde ført til en varig endring i atferden deres.

Målingen viste positive resultater når det gjaldt å opprettholde det deltakerne hadde lært i simuleringen, i den kliniske praksisen (20). Ferdigheter kan blant annet vurderes ut fra standardiserte sjekklister.

På nivå 4 i modellen måler man resultater i organisasjonen som en følge av simuleringen (17). Det kan måles ut fra pasientresultater, slik som forekomst av komplikasjoner, fall, ventetid på behandling eller medikamentfeil. Det kan også måles ut fra om simuleringen har påvirket teamarbeid.

Det ble ikke funnet studier i det nevnte litteratursøket som målte på dette nivået med sykepleierstudenter involvert, men én studie hvor ferdigutdannede sykepleiere deltok, ble identifisert (21).

Sykepleierne var fra ti ulike avdelinger på et sykehus, og de hadde alle deltatt i en simulering der utfallsmålene var kunnskap om og opplevelse av selvtillit i å ivareta pasienter med en akutt forverring i helsetilstanden. Målingen i studien innebar at det ble hentet data fra pasientjournaler tre måneder før simuleringen og tre måneder etter.

Pasientdata fra de to periodene ble sammenliknet blant annet etter hvor mange hjertestansalarmer som var blitt registrert. Funnene viste en liten nedgang i antallet hjertestansalarmer hos pasienter i perioden etter simuleringen (21).

De fleste utfallsmålene havner på nivå 2

Som vist gjennom de ulike eksemplene på hvordan evaluering av simulering kan gjøres i praksis, kan utfallsmål på simuleringsbasert læring plasseres på alle fire nivåer i modellen utviklet av Kirkpatrick (17).

Imidlertid viste det nevnte litteratursøket at de aller fleste utfallsmålene vil havne på nivå 2, som er læring. På nivå 3 og 4 handler det om måling av overføringen av læringen som har funnet sted i simuleringen, og ikke om selve utfallsmålene for den simuleringsbaserte læringen.

Å designe studier med utgangspunkt i måling på nivå 3 og 4 vil være metodisk mer krevende, da det er flere faktorer som vil kunne spille inn på forholdet mellom simuleringen og den læringseffekten deltakerne sitter igjen med (22). Det kan for eksempel være situasjoner deltakerne har opplevd i møte med pasienter i klinisk praksis, eller teori de har tilegnet seg, som har ført til endringene på de høyere nivåene i modellen.

En annen kritikk av modellen utviklet av Kirkpatrick (17) kan være at de ulike nivåene er rangert fra 1 til 4, og at det derfor kan oppfattes som at studier som inkluderer måling på et høyere nivå, er av bedre kvalitet enn dem som måler på et lavere nivå.

Resultater fra en nylig godkjent doktorgradsavhandling viser at sykepleierstudenter ønsker mer bruk av simulering i utdanningen (23). Det er et ønske at denne fagartikkelen vil ha nytteverdi og inspirere lesere av Sykepleien i det videre arbeidet med simulering.

En stor takk rettes til bibliotekar Ellen Sejersted for hjelp med litteratursøk og til professor Mariann Fossum og professor Åshild Slettebø for gjennomlesing av og tilbakemelding på tekst (alle ansatt ved Universitetet i Agder).

Referanser

1.          INACSL Standards Committee. INACSL Standards of best practice: simulation. Simulation glossary. Clin Simul Nurs. 2016;12(S):S39–47.

2.          INACSL Standards Committee. INACSL Standards of best practice: simulation. Simulation design. Clin Simul Nurs. 2016;12(S):S5–12.

3.          INACSL Standards Committee. INACSL Standards of best practice: simulation. Debriefing. Clin Simul Nurs. 2016;12(S):S21–5.

4.          Eppich W, Cheng A. Promoting excellence and reflective learning in simulation (PEARLS). Simul Healthc. 2015;10:106–15.

5.          Cheng A, Grant V, Robinson T, Catena H, Lachapelle K, Kim J, et al. The promoting excellence and reflective learning in simulation (PEARLS) approach to health care debriefing: a faculty development guide. Clin Simul Nurs. 2016;12(10):419–28.

6.          Hamstra SJ, Brydges R, Hatala R, Zendejas B, Cook DA. Reconsidering fidelity in simulation-based training. Academic Med. 2014;89(3):387–92.

7.          Harris MA, Pittiglio L, Newton SE, Moore G. Using simulation to improve the medication administration skills of undergraduate nursing students. Nurs Educ Perspect. 2014;35(1):26–9.

8.          Konicki T, Miller E. Use of a simulation intervention to examine differences in nursing students’ hand hygiene knowledge, beliefs, and behaviors. Nurse Educ Today. 2016;45:96–101.

9.          Northrup A, Berro E, Spang C, Brown M. Teaching poverty: evaluation of two simulated poverty teaching interventions with undergraduate nursing students. J Nurs Educ. 2020;59(2):83–7.

10.        Byrne D, Overbaugh K, Czekanski K, Wilby M, Blumenfeld S, Laske RA. Assessing undergraduate nursing students’ attitudes toward the dying in an end-of-life simulation using an ACE.S unfolding case study. J Hosp Palliat Nurs. 2020;22(2):123–9.

11.        Rattani SA, Kurji Z, Khowaja AA, Dias JM, AliSher AN. Effectiveness of high-fidelity simulation in nursing education for end-of-life care: a quasi-experimental design. Indian J Palliat Care. 2020;26(3):312–8.

12.        Jeong JH, Kim EJ. Development and evaluation of an SBAR-based fall simulation program for nursing students. Asian Nurs Res. 2020;14(2):114–21.

13.        Perry P. Concept analysis: confidence/self-confidence. Nurs Forum. 2011;46(4):218–30.

14.        Bandura A. Self-efficacy. The exercise of control. New York: W.H. and Company; 1997.

15.        INACSL Standards Committee. INACSL Standards of best practice: simulation. Outcomes and objectives. Clin Simul Nurs. 2016;12(S):S13–5.

16.        Doran GT. There’s a S.M.A.R.T. way to write management’s goals and objectives. Manage Rev. 1981;70(11):35–6.

17.        Kirkpatrick DI, Kirkpatrick JD. Evaluating training programmes: the four levels. 3. utg. San Francisco: Berrett-Koehler; 2006.

18.        Akselbo I, Olufsen V, Ingebrigtsen O, Aune I. Simulation as a learning method in public health nurse education. Public Health Nurs. 2018;36(2):226–32.

19.        Williams T, Spurlock W. Using high fidelity simulation to prepare baccalaureate nursing students enrolled in a historically black college and university. The ABNF J. 2019;30(2):37–43.

20.        Ochylski D, Aebersold M, Kuebic MB. Multidimensional evaluation of simulation-based course to enhance prelicensure nursing students’ clinical skills. Nurse Educ. 2017;42(6):313–5.

21.        Crowe S, Ewart L, Derman S. The impact of simulation based education on nursing confidence, knowledge and patient outcomes on general medicine units. Nurse Educ Pract. 2018;29:70–5.

22.        Higgins JPT, Green S. Cochrane handbook for systematic reviews of interventions. Versjon 5.1.0. 2011. Tilgjengelig fra: https://handbook-5-1.cochrane.org/ (nedlastet 16.03.2021).

23.        Haddeland K. Effects of using high-fidelity simulation on nursing students’ recognition of and response to deteriorating patients [doktoravhandling]. Kristiansand: Universitetet i Agder, Fakultet for helse- og idrettsvitenskap, Institutt for helse- og sykepleievitenskap; 2020.

Les også:

Skriv ny kommentar

Kommenter artikkel

Film, fortelling og dikt lærer studenter personsentrert omsorg

Bildet viser en pleier som løfter en eldre pasient ut av sengen. Begge er menn.
I PRAKSIS: Personsentrert omsorg innebærer at sykepleieren ser den enkeltes behov og tilrettelegger slik at pasienten kan ha et selvstendig liv lengst mulig. Foto: Arne Trautmann / Mostphotos

Kulturelle virkemidler kan hjelpe studentene til å gi omsorg tilpasset hver enkelt pasient og ta erfaringen i bruk i praksisstudier.

Læringsprosessen i sykepleierutdanningen forutsetter at studenten veksler mellom teoretisk og praktisk kunnskapsbearbeidelse. Praksisstudiene retter seg mot å utvikle forventet kompetanse hos studenten. Det gjør de ved å integrere teoretisk og vitenskapelig kunnskap med fagspesifikk kunnskap og ferdigheter i konkrete, omskiftelige og flertydige pasientsituasjoner (1).

Praksisstudier

I praksisstudier på sykehjem møter studentene eldre beboere med sykdommer som gjør hverdagen krevende (2). Man antar at cirka 80 prosent av beboerne på sykehjem har kognitiv svikt (3).

Personsentrert omsorg er en verdsatt tilnærming til omsorg generelt og i særdeleshet til personer med demenssykdom (4). Dette er en omsorgsfilosofi som innebærer aktiviteter og tilrettelegging av det fysiske og sosiale miljøet, slik at personer med demens kan opprettholde et selvstendig liv lengst mulig.

Studentene trenger derfor kunnskap om personsentrert omsorg som kan omsettes til handlinger i praksisstudier. Et godt læringsutbytte forutsetter at studentene har kunnskap om hvordan sykepleieren best kan gi omsorg tilpasset den enkeltes behov (5).

Artikkelen presenterer en forelesning om personsentrert omsorg der vi brukte film, fortelling og dikt for å kontekstualisere begrepet «personsentrert omsorg». Hensikten var at førsteårssykepleierstudenter skulle få en begynnende forståelse for hvordan de kunne utøve personsentrert omsorg før de skulle i praksis på sykehjem.

Personsentrert omsorg

I 1997 definerte Tom Kitwood begrepet personsentrert omsorg som «en rang eller status som tildeles et menneske av andre, i en kontekst av relasjoner og sosialt liv. Det innebærer gjenkjennelse, respekt og tillit» (4). Intensjonen er at den enkelte pasienten skal ha mulighet til å opprettholde sin selvstendighet og bruke sine ressurser så langt det er mulig.

Det sentrale er å bevare personvernet til tross for svekket kognitiv funksjon. Oppmerksomheten flyttes fra sykdommen og funksjonssvikten til personen og vedkommendes opplevelse og håndtering av sitt liv med sykdommen.

Personsentrert omsorg er videreutviklet i personsentrerte omsorgstjenester, kalt VIPS-modellen (4). Den består av følgende fire elementer:

  • verdsetting av menneskets absolutte verdi (V)
  • individuell omsorg (I)
  • omsorg fra personens eget perspektiv (P)
  • et støttende sosialt miljø (S)

Omsorgen skal fokusere på at vi mennesker har våre livshistorier, er avhengige av hverandre og inngår i relasjoner med våre pårørende og andre. VIPS-modellens teoretiske kunnskapsstoff styrte hvilke pedagogiske virkemidler vi valgte å bruke i forelesningen.

Perspektiver på læring

Film, fortelling og dikt var tenkt å vekke følelser og engasjement hos studentene som de kunne kjenne igjen i praksisstudiene. Dermed kunne de knytte forbindelser fra forelesningen til konkret sykepleieutøvelse.

Dette perspektivet på læring finner vi støtte i hos Illeris, som skriver at læring omfatter den kognitive, psykodynamiske og sosialt samfunnsmessige dimensjonen. Vi lærer når vi tenker, føler og streber mot samhørighet med andre, og vi utvikler våre holdninger og sensitivitet i dette samspillet (6, s. 77–9).

Film, fortelling og dikt var tenkt å vekke følelser og engasjement hos studentene, som de kunne kjenne igjen i praksisstudiene.

Benner og medarbeidere er opptatt av hvordan sykepleierstudenter tilegner seg kunnskaper, ferdigheter og etiske holdninger. Hun foreslår at sykepleielærere forsøker å integrere disse læringsområdene ved å vektlegge kontekstualisert kunnskap også i den teoretiske undervisningen (7).

Forelesningen vi omtaler i denne artikkelen, kan beskrives som et forsøk på å legge til rette for slik læring. Raaheim beskriver underviseren som en fagperson som legger til rette for læring, til forskjell fra en fagperson som formidler et bestemt materiale til en gruppe tilhørere. Han hevder at målet med undervisningen må være at studentene skal forstå det som blir formidlet på en slik måte at de kan anvende det både i konkret utøvelse og i søken etter ny kunnskap (8, s. 39–40).

Forelesningen

Førsteforfatteren gjennomførte forelesningen, som startet med en film som viser hvordan personsentrert omsorg kan utføres. Deretter ble det gitt en kort innføring i begrepet personsentrert omsorg, der VIPS-modellen ble presentert. De ulike elementene i modellen fikk innhold ved hjelp av film, dikt og fortelling.

Et eksempel gjelder den individuelle tilnærmingen som inkluderer livshistorier og betydningen av å ha kjennskap til livshistoriene til den enkelte person skulle fremstilles. Da ble diktet « Hva ser du søster? » presentert og diskutert med studentene. Slik vekslet foreleseren mellom den teoretiske modellen og bruk av virkemidlene.

Dette diktet handler om en dame som uttrykker et ønske om at sykepleieren skal forestille seg henne som barn, ungdom og mor, og ikke bare se henne som skrøpelig og en som syter og klager. Diktet ble angivelig funnet i nattbordskuffen til en gammel dame på et engelsk pleiehjem etter hennes død (9).

Diktet «Ny lærdom» formidler at det å bli gammel er noe de fleste ikke er forberedt på eller ønsker velkommen (2).

Ny lærdom

Utruleg lenge var eg sterk og sprek

og kunne halde fram min vante veg

og trudde ikkje at slikt vondt som råkar

så mange gamle folk, skulle råke meg.

 

Eg såg på gamle skrøplingar, og tenkte

at om dei for alvor sette viljen inn

kunne dei vel te seg mindre ynkelege.

Jo, det er sant. Så hard var eg, så blind.

 

No har eg lært nytt. Min eige kropp

har drive meg på plass i skrøplinganes hær.

Ikkje kall oss stakkarslege når du ser oss.

Kall oss heller tapre. Det er det vi er.

 

Halldis Moren Vesaas: Livshus; 1995 (2)

Filmen «Kjærlig vekking» (10) viser små hendelser fra et sykehjem, der samspillet mellom sykepleieren og beboeren er tydelig ved at sykepleieren er sensitiv for det beboeren uttrykker, og responderer direkte på det.

Filmen «Stige mot lyset» (11) viser at hendelser i livet gjøres levende når en eldre, syk kvinne ser et gammelt filmopptak av seg selv som ung. 

Fortellingen vi brukte i undervisningen, handler om en beboer på et sykehjem som kommer barbeint i nattskjorte og med tung bleie inn på vaktrommet under morgenrapporten. Det lukter nykokt kaffe, og beboeren sier han er sulten. Han gjentar at han er sulten når han blir leid tilbake til rommet sitt med beskjed om at personalet kommer inn senere. Han får verken kaffe eller mat (12).

Evaluering

Etter forelesningen ba førsteforfatteren studentene gi sin umiddelbare respons på læringsutbyttet ved å fylle ut et evalueringsskjema med en fempunktssvarskala fra «svært dårlig» til «svært godt». 59 av 120 studenter var til stede, og av disse besvarte 58 evalueringsskjemaet.

Resultatet ble styrende for fokusgruppeintervjuet med fem studenter fra forelesningen, som vi gjennomførte umiddelbart etter at praksisstudiene var avsluttet. Vi spurte seks tilfeldige studenter. Fire kvinner og en mann deltok. Hensikten med intervjuet var å undersøke om studentene hadde anvendt noe fra forelesningen i praksisstudiene. Intervjuet ble tatt opp på minidisk og utført og transkribert av førsteforfatteren.

Studien var ikke meldepliktig til Norsk senter for forskningsdata (NSD). Vi informerte studentene muntlig i forkant av forelesningen. Vi forespurte dem skriftlig om å delta på fokusgruppeintervju og har gitt samtykke etter forskningsetiske retningslinjer.

Resultat

Materialet fra evalueringsskjemaet ble sammenfattet i søylediagrammer ut fra hvor mange som markerte for de ulike svaralternativene. 53 av de 58 studentene som svarte, vurderte at læringsutbyttet av innholdet i undervisningen og bruken av virkemidlene var «godt» eller «svært godt». Fortellingen og filmene ble evaluert som «svært godt». De fleste vurderte læringsutbyttet av VIPS-modellen som «middels». 

I analysen av fokusgruppeintervjuet ble teksten brutt ned i mindre meningsbærende enheter. Vi markerte enhetene med farger og sammenfattet dem i to overordnede temaer (13, s. 103):

  • kunnskap om personsentrert omsorg
  • forelesningens betydning for praksisstudiene

Kunnskap om personsentrert omsorg : Studentene kunne ikke gjøre rede for elementene i VIPS-modellen, men uttrykte sin forståelse av personsentrert omsorg indirekte og på ulike måter som samsvarte med modellen. Når det gjaldt oppmerksomhet mot beboernes livsfortelling, sa de følgende: «Vi må lese det pårørende har skrevet for å forstå beboerne bedre, og ta hensyn til deres særegenheter i den daglige pleien.»

De brukte uttrykk som «å sette beboeren i sentrum» og «imøtekomme individuelle behov» om personsentrert omsorg. Det individuelle ble vektlagt, som i følgende sitat: «Noen liker å stå opp før dagvaktene kommer, mens andre vil sove lenge, og noen er sykere og må ha ro.» En tilføyde dette: «Alle mennesker har sine rutiner og sine behov, og det må vi ta hensyn til.»

Forelesningens betydning for praksisstudiene : Studentene husket filmene og fortellingen best fra forelesningen. De snakket om at budskapet i filmen om kjærlig vekking ga læringsutbytte: «Jeg prøver å være tålmodig og gir dem tid», og «det er viktig å forstå at de trenger tid på å våkne og orientere seg.»

En fortalte at hun hadde «filmen i bakhodet» da hun gikk inn for å vekke en beboer. Slik erfarte studenten hvilken relevans forelesningen hadde for pleiesituasjonen. En hevdet at filmene «gjorde noe med meg», og en annen viste til filmens relevans på denne måten: «Stemmen i filmen var som om det var en beboer som snakket.» De var enige om at «filmene berører noe inni oss og vekker følelser».

Diktet var i tankene mine da jeg hjalp henne, jeg så henne for meg som barn og ungdom.

Student

Fortellingen engasjerte dem også: «Jeg har opplevd det samme her, og da gikk jeg inn og hjalp ham», sa en student. En annen student fortalte hvordan diktets budskap påvirket i en bestemt situasjon: «Diktet var i tankene mine da jeg hjalp henne, jeg så henne for meg som barn og ungdom.»

En student nevnte VIPS-modellen, men husket ikke noe av innholdet. De andre studentene husket ikke modellen i det hele tatt.

Hjelpemidlene ga innsikt

Resultatet viser at studentene var opptatt av personsentrert omsorg. I fortellinger om konkrete episoder fra praksisstudiene viste de frem elementer fra VIPS-modellen uten at de brukte begrepet.

Disse elementene kom frem i en praktisk forståelse det er vanskelig å redegjøre for uten å fortelle om situasjonen, for eksempel at pasienten trenger tid til å våkne. Benner og medarbeidere kaller denne formen for forståelse for en «narrative understanding» (narrativ forståelse), som retter seg mot den konkrete situasjonens utfordringer (15, s. 21).

Enkeltmennesker i unike livssituasjoner er sykepleierens virkelighet. Film, fortelling og dikt åpnet opp for studentenes praksis ved å vise frem enkeltmenneskets liv. Studentene ble berørt, og deres kunnskap og holdninger ble forandret (6).

Studenten som anvendte innsikt fra diktet i sykepleien til en kvinne, viser til innlevelse og kunnskapservervelse med både kognitive og psykodynamiske elementer, slik Illeris fremhever (6), og som vektlegges i VIPS-modellen (4). Hjelpemidlene kontekstualiserte forestillingen om personsentrert omsorg, slik at studentene kom nær det menneskelige – som i VIPS-modellen kalles menneskets absolutte verdi.

Enkeltmennesker i unike livssituasjoner er sykepleierens virkelighet.

Studentene fokuserte på den enkelte beboerens behov i fortellingene de delte, og vi ser at læringsutbyttet fra film, fortelling og dikt fikk konsekvenser for deres vurderinger og handlinger i bestemte situasjoner.

Situasjonsforståelse

For å styrke fagkunnskapen foreslår Benner og medarbeidere (7) at undervisning i sykepleie i større grad vektlegger at studenten skal utvikle evne til situasjonsforståelse, praktiske resonneringer og handlinger. De lærer i og av situasjoner som involverer konkrete eksempler, enten det er i autentisk klinisk praksis eller i konstruerte eksempler eller simuleringer.

Samtidig understreker Benner og medarbeidere at det er nødvendig at studentene arbeider med teoretisk kunnskapsstoff for å utvikle et teorigrunnlag som hjelper dem med å forstå og handle i den kompleksiteten sykepleie utgjør. Lærerne kan hjelpe studentene med å ta i bruk slik kunnskap, hevder de (7). En måte å hjelpe studentene på i vår studie er å arbeide med teorigrunnlaget i personsentrert omsorg i veiledningene underveis i praksisstudiet.

Christensen og Østergaard viser i en dansk studie at studentene evnet å anvende teori i refleksjoner over praksissituasjoner når de hadde observert et rollespill i en forelesning (16).

Å anvende ulike læringsaktiviteter for å stimulere studentene til å ta i bruk teoretisk kunnskapsstoff i undervisningen fremheves også i en annen dansk studie (17). Der hevdes det at den viktigste oppgaven til undervisere er å forsøke å engasjere studentene i kunnskapsstoffet, slik også Raaheim tar til orde for (8).

Oppsummering

Personsentrert omsorg er en allment akseptert tilnærming når helsepersonell gir omsorg til beboere på sykehjem. Personsentrert omsorg er derfor et relevant teoretisk begrep som tema for undervisning som skal forberede studentene til praksisstudier på sykehjem. Denne studien viser at film, fortelling og dikt kan hjelpe studentene til å forstå innholdet i begrepet personsentrert omsorg, og dermed bli i stand til å anvende det i praksisstudier.

Det er viktig og utfordrende å integrere teori og praksis gjennom balansert bruk av ulike pedagogiske virkemidler i praksisforberedende undervisning. Det trengs fortløpende diskusjon og forskning om hvordan man på best mulig måte utdanner sykepleiere som forstår hvordan ting henger sammen, hva som må gjøres, samt hvorfor og hvordan det må gjøres for at omsorgen skal bli personsentrert.

Referanser

1.         Kunnskapsdepartementet. Rammeplan for sykepleierutdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2008. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/uh/rammeplaner/helse/rammeplan_sykepleierutdanning_08.pdf (nedlastet 06.06.2018).

2.    Vesaas HM. Livshus. Oslo: H. Aschehoug & Co;1995. s. 56.

3.    Helse- og omsorgsdepartementet. Demensplan 2015. Den gode dagen. Oslo: Helse- og omsorgsdepartementet; 2015. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/80a24704aba7477d946fee1000fcf81f/demensplan_2015.pdf (nedlastet 06.06.2018).

4.    Brooker D. Personsentrert demensomsorg. Veien til bedre tjenester. Oslo: Forlaget Aldring og helse; 2013.

5.    Bruun SG, Skaalvik MW. Den gamle kroppen. Nordisk Tidsskrift for Helseforskning. 2010;6(2):49–59.

6.    Illeris K. Voksenuddannelse og voksenlæring. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag; 2004.

7.    Benner P, Sutphen M, Leonard V, Day L. Å utdanne sykepleiere. Behov for radikale endringer. Oslo: Akribe; 2010.

8.    Raaheim A. Råd og tips til deg som underviser. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag; 2013.

9.    Ukjent forfatter. Hva ser du søster? Tilgjengelig fra: https://gullkorn.wordpress.com/2010/10/30/hva-ser-du-søster/ (nedlastet 06.06.2018).

10.  Helland S. Kjærlig vekking. Kristiansund: Rokilde sykehjem; 2010. Tilgjengelig fra: https://www.youtube.com/watch?v=nDOnrg8PN8o (nedlastet 06.06.2018).

11.  Eliassen, TE. Stige mot lyset. Bodø: Nordland kunst- og filmfagskole; 2011. Tilgjengelig fra:  https://vimeo.com/76766732 (nedlastet 02.07.2018).

12.  Jakobsen, R. Ikke alle vil spille bingo. Om teori og praksis i demensomsorgen på sykehjem. Bergen: Fagbokforlaget; 2007.

13.  Malterud K. Fokusgrupper som forskningsmetode for medisin og helsefag. Oslo: Universitetsforlaget; 2012.

14.  Nortvedt P, Grimen H. Sensibilitet og refleksjon: filosofi og vitenskapsteori for helsefag. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2004.

15.  Benner P, Hooper-Kyriakidis P, Stannard D. Clinical wisdom and interventions in acute and critical care: A thinking-in-action approach. New York: Springer Publishing Company; 2011.

16.  Christensen LB, Klit MØ. Brobygning mellem teori og praksis. Sygeplejersken. 2012;(13):68–71.

17.  Rothmann MJ, Clemensen J, Danbjørg DB. Et farvel til tankpasserpædagogik-dialog og deltagelse som grundlag for læring. Klinisk Sygepleje 2017;2(31):114–30. DOI: 10.18261/issn.1903-2285-2017-02-04.

OSLO 1972: Streik blir den ventede sykepleier-reaksjon på statsminister Trygve Brattclis tilbud til Sykepleieraksjonen 1972. Han vil ikke imøtekomme sykepleiernes krav om tre lønnsklassers opprykk, men vil bl. a. foreslå skattepolitiske tiltak. Her aksjonskomiteen f.v. Anne-Lise Bergenheim, Bjørg Wendelborg, Aud Vinje, Christine Thorstensen, Eva Heyerdahl og Anne-Marie Grøygaard, som holder uravsteming pr. telefon til landets sykehus. det er ventet at de ikke vil godta dette. Foto: Vidar Knai / NTB / Scanpi

Sykepleiens historiske arkiv

Sykepleien har dekket sykepleiernes hverdag helt siden 1912.

Finn ditt gullkorn blant 90 000 sider.