Universitets- og høgskolerådet (UHR) og Nokut har vært opptatt av praksisstudiene og gitt føringer for å styrke kvaliteten på veiledningskompetanse og samarbeid mellom ulike aktører (1, 2). Prosjektet «Kvalitet i praksisstudier i helse- og sosialfaglig høyere utdanning» (Praksisprosjektet) er et av flere nasjonale utviklingsprosjekter UHR på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet gjennomførte i denne sammenhengen (1).

Praksisprosjektet var oppfølging av Melding til Stortinget 13 (3) «Utdanning for velferd. Samspill i praksis». Praksisprosjektet løftet frem at systematisk utvikling av praksisveilederes veiledningskompetanse var et av de viktigste tiltakene for å fremme kvalitet. Forskriftsfesting av krav om formell veilederutdanning og bedre integrasjon mellom teori og praksis ble anbefalt (1).

I etableringen av nytt styringssystem for helse- og sosialfagutdanningene trådte forskriften om en felles rammeplan for helse- og sosialfagutdanninger i kraft høsten 2017 (4). Her følger Kunnskapsdepartementet opp anbefalingene fra Praksisprosjektet; praksisveilederen skal ha relevant faglig kunnskap og bør som hovedregel ha formell veiledningskompetanse.

Tilsynsforskriften fester følgende krav til kompetanse i studier med obligatorisk praksis: «Institusjonen må sikre at praksisveiledere har relevant kompetanse og erfaring fra praksisfeltet» (5, § 2-3, punkt 7).

Melding til Stortinget 16 (6) omtaler praksisstudiene som en viktig læringsarena. Sammenhengen mellom praksisstudier og undervisning ved lærestedene er avgjørende for studiekvaliteten. For å sikre relevans og kvalitet er nært samarbeid mellom utdanningsinstitusjon og praksissted nødvendig.

Betydningen av samarbeid framheves i ulike studier, men hva samarbeidet innebærer, og hvordan det kan organiseres, er lite konkretisert (7).

Tidligere forskning

En Nokut-rapport fremhever at dårlig kommunikasjon mellom studenter, utdanningsinstitusjon og praksissted påvirker studentenes læring (8). Rapporten oppsummerer at både studentene og institusjonene synes å ha en ambivalent holdning til praksisstudier.

Studentene verdsetter kompetansen som praksisstudiene gir, men blir frustrert over problemer som vanskeliggjør et læringsutbytte. Institusjonene verdsetter praksis for det de selv ikke kan tilby av forberedelse til og erfaring med arbeidslivet.

Studentene synes å være uvillige til å betale det praksis koster i tid, studiepoeng, penger og kvalitet. Nokut spør om praksisstudier i høyere utdanning er «noe man snakker opp, men handler ned?» (8, s. 58).

En systematisk forskningskartlegging av veiledning i høyere utdanning peker på utfordringer knyttet til sentrale aktører, organisering av innholdet i de faglige programmene og læringsmiljøene på systemnivå. Forfatteren hevder at det er rimelig å tro at uten å ta opp spørsmål om organisering av innholdet og innflytelse fra systemnivå på kvaliteten av veiledningsarbeidet, kan profesjonsutdanningene og lærernes faglige praksis forbli fragmentert og unnvikende (9).

En kvantitativ undersøkelse med 1500 respondenter konkluderte med at veiledningskompetansen var gjennomgående lav, veilederne hadde lite avsatt tid til veiledning samt hadde i liten grad anledning til å oppdatere seg og til å gjøre seg kjent med studentenes læringsutbyttebeskrivelser (10).

En fokusgruppeundersøkelse av kvalitet i veiledning fra et studentperspektiv viste at studentene var frustrert over at samarbeidet mellom praksisstedene og utdanningsinstitusjonen ikke var optimalt. Praksisstudiene var tilfeldig organisert, og kvaliteten på veiledningen var variert (11).

Studentperspektivet på praksisveiledning fremkom også i en fokusgruppeundersøkelse med studenter i barnehagelærerutdanningen. Veiledere trenger kompetanse for å kunne samarbeide med studenter i det komplekse bildet som studentene tegner av praksisveiledningens kvalitet (12).

En fokusgruppeundersøkelse beskriver praksisveilederes erfaringer med veiledning og utfordringer knyttet til kvalitet. Utfordringene der dreide seg om veiledernes kompetanse, erfaring og forståelse for veiledning og samarbeid mellom praksissted og utdanningsinstitusjon. Forfatterne konkluderte med at det er behov for å anerkjenne og gi status til praksisveilederrollen med kompetansehevende tiltak, oppretting av veiledernettverk og kollegaveiledning (13).

Haukland og medarbeidere (14) viste at vitenskapelig ansatte hadde sprikende forståelse av hva som var god veiledning i praksisstudier, likedan betydningen av kompetanse for å utøve god veiledning. Lærerveilederne opplevde økt arbeidspress og lojalitetsskvis mellom oppfølging av studenter og andre pålagte arbeidsoppgaver i akademia. Ledere i praksisfeltet har et overordnet ansvar for faglig kvalitet når det gjelder studentveiledning.

Uppsata og medarbeidere (15) viste hva ledere i praksisfeltet mener har betydning for kvaliteten i studentveiledningen. Lederne hadde utfordringer med ulike forventninger og krav. De opplevde kontrasterende forventninger til ansvaret for studenter og pasienter, kompetansebehov, kompetanseutvikling og ulike systemer de måtte forholde seg til.

Austenå og medarbeidere (16) viste at et kompetansehevende program skapte motivasjon og bidro til å styrke kvaliteten på praksisveiledningen til intensivstudenter. De konkluderte med at et tydeligere og tettere samarbeid mellom høyskole og praksissted er en forutsetning for å lykkes med kompetanseheving innen praksisveiledning.

I et prosjekt i bachelorprogrammet i sykepleie viste Nordhus og medarbeidere at samarbeid mellom utdanningsinstitusjon og praksissted er viktig for at studentene skal oppnå læringsutbyttene (17).

I lys av tidligere forskning er det behov for flere studier om nye praksisveiledningsmodeller.

Praksisveiledningsmodellen

Master i psykisk helsearbeid ved Universitetet i Tromsø – Norges arktiske universitet (UiT) og Universitetssykehuset Nord-Norge (UNN) fikk medio desember 2017 samarbeidsmidler til å utvikle en modell for praksisveiledning. Hensikten var å styrke kvaliteten på studentveiledningen, veiledningskompetansen til praksisveiledere og lærerveiledere samt samarbeidet mellom UiT og praksisfeltet.

Det ble lagt til grunn en forståelse av veiledning som en formell, relasjonell og pedagogisk istandsettingsprosess som har til hensikt å styrke personens mestringskompetanse gjennom en dialog basert på kunnskap og humanistiske verdier (18).

Prosjektgruppen, som besto av representanter fra spesialist- og kommunehelsetjenesten samt UiT, utviklet og gjennomførte modellen og har vært referansegruppe for studien.Etter at modellen var utprøvd, utformet vi studien.

Prosjektgruppen drøftet forskningsspørsmål og tentative resultater og ivaretok brukerperspektivet ved at praksisfeltet var representert. Modellen ble utviklet og gjennomført våren og høsten 2018 samt våren 2019. Datainnsamlingen foregikk våren 2019.

Hensikten med studien

Hensikten var å utvikle kunnskap om erfaringene med å prøve ut modellen.

Formålet med studien var å videreutvikle og implementere praksisveiledningsmodellen i masterprogrammet i psykisk helsearbeid.

Forskningsspørsmål

Forskningsspørsmålene var følgende:

Hva er deltakernes erfaringer når det gjelder styrking av veiledningskompetansen, samarbeidet mellom universitetet og praksisfeltet, og praksisveiledningsmodellen?

Metode

Design og metode

Designet er eksplorativt og deskriptivt med kvalitativ metode for datainnsamling. Fokusgruppediskusjon ble valgt for å utforske fenomener som gjelder felles erfaringer og synspunkter (20). Vi brukte en intervjuguide med åpne spørsmål om erfaringer med praksisveiledningsmodellen (fagdager, teamveiledning, metaveiledning og refleksjonsmetoden). Førsteforfatteren ledet fokusgruppediskusjonene, mens andreforfatteren var assistent.

Alle deltakerne i praksisveiledningsmodellen (praksisveiledere og lærerveiledere) ble invitert til fokusgruppediskusjonene. Praksisveilederne representerte spesialist- og kommunehelsetjenesten og utgjorde to fokusgrupper. I tillegg utgjorde studentene én fokusgruppe, siden de var sluttbrukere.

De tre fokusgruppene, med fem til sju deltakere i hver, ble intervjuet én gang.

Muntlig informasjon om studien ble gitt på en fagdag. Påfølgende fagdag ga vi skriftlig invitasjon til å delta i fokusgruppediskusjon samt samtykkeskjema. Studentene ble informert om studien og invitert til fokusgruppediskusjon på læringsplattformen Canvas.

De som ønsket å delta, leverte samtykkeskjema da de møtte opp til fokusgruppediskusjonen. Vi utførte fokusgruppediskusjonene halvannen måned etter utprøvingen. De varte cirka halvannen time og fant sted på praksisstedene og UiT.

Deltakernes ledere ga tillatelse til at fokusgruppediskusjonene kunne holdes i arbeidstiden. Studien ble godkjent av personvernombudet for forskning ved Norsk senter for forskningsdata (NSD), referansenummer 468671.

Deltakerne ga frivillig og informert samtykke og ble informert om at de kunne trekke seg fra studien når som helst uten at det fikk konsekvenser. De fikk informasjon om at data som kunne tilbakeføres til enkeltindivider, ble taushetsbelagt og anonymisert ved publisering.

Vi utarbeidet en risikovurdering og databehandlingsplan (21). Andreforfatteren transkriberte fortløpende, og datamaterialet utgjorde 75 sider.

Analyse

Analysen av datamaterialet ble utført som systematisk tekstkondensering inspirert av Malteruds beskrivelse. Den besto av fire trinn: 1) danne et helhetsinntrykk, 2) oppsummere, 3) identifisere meningsbærende enheter, samt 4) kondensere og abstrahere (22, s. 98).

Vi analyserte datamaterialet sammen, og prosjektgruppen og deltakerne ble invitert til å diskutere tentative resultater og videreutvikling av modellen.

Resultater

I det følgende presenterer vi resultatene. Meningsbærende enheter (utsagn) er angitt i anførselstegn.

Resultatene viser at deltakerne hadde positive erfaringer med praksisveiledningsmodellen. Den bidro til å styrke veiledningskompetansen, kvaliteten på praksisveiledningen og samarbeidet mellom UiT og praksisfeltet.

Utvikling av kompetanse knyttet til refleksjon, struktur, metode og ledelse i veiledning

Praksisveilederne uttrykte at de hadde videreutviklet veiledningskompetansen, noe som bidro til å styrke kvaliteten på veiledningen. Deltakerne hadde utviklet større bevissthet og bedre forståelse av veiledning som begrep og prosess samt for tilgrensende områder for veiledning.

En deltaker uttrykte følgende: «Det ble tydeligere for meg når jeg gir råd, og når jeg gir veiledning.» En annen sa dette: «Det var kjempefint å få denne kompetansen. Jeg tror jeg kan være en bedre veileder nå.»

Usikkerheten med å veilede masterstudenter var en utfordring for mange. Utfordringene dreide seg om egen kompetanse og hva masterstudenter skal lære.

Deltakerne hadde utviklet større bevissthet om læringsutbyttebeskrivelsene: «Vi begynte å snakke om læringsutbyttebeskrivelser før studentene kom i praksis og ble mer bevisst på hva masterstudentene skal lære.»

Viktigheten av å ha struktur i praksisveiledningen var tema i fokusgruppediskusjonene. Strukturen ga rammer, hjelp til å holde på oppmerksomheten og gi rom for fleksibilitet. En sa som følger: «Jeg brukte ‘fiskestrukturen’ som en oversikt – når man har den, er det lettere å være fleksibel og samtidig ikke miste fokus.»

Deltakerne var blitt tryggere i veilederrollen.

Deltakerne var blitt tryggere i veilederrollen. Det fikk konsekvenser for studentens og veilederens utbytte av praksisveiledningen. En veileder sa dette: «Studenten var veldig fornøyd! Når du ser reaksjonen hos studenten, både ahaopplevelsen og at han samtidig føler seg trygg, reflekterer og ser sine kunnskaper og ferdigheter, – det styrker studenten og gir selvfølgelig noe tilbake til meg. Her har jeg gjort noe som var bra!»

Både praksisveilederne og lærerveilederne fremhevet at det var positivt å lære refleksjonsmetoden, og at den styrket kunnskapen, ferdighetene og holdningene deres til veiledning.

En deltaker sa følgende: «Jeg har en klar plan for hvordan jeg vil gå inn i det. Jeg vet hvordan jeg kan forholde meg, rett og slett.» En annen sa som følger: «Dette har økt min veiledningskompetanse, og jeg opplevde at studenten var veldig interessert.»

Utvikling av samarbeid gjennom felles faglig plattform for veiledning, gjensidig respekt og forståelse for hverandres kompetanse og bidrag

Innholdet i praksisveiledningsmodellen bidro til at deltakerne ble kjent faglig og personlig, følte seg tryggere og samarbeidet bedre. En lærerveileder sa dette: «Å møte dem fra praksis har gitt meg mye mer trygghet i min rolle.»

Felles faglig forståelse ble omtalt som en forutsetning og et viktig fundament for å styrke samarbeidet og gi god veiledning. En praksisveileder uttrykte følgende: «Å møtes og ha dialogen i forkant er kjempeviktig for å få til en god prosess med studentene. Man har de samme forutsetningene i forhold til veiledningsmetode, og når det gjelder hvem som skal bringe inn hva fra praksis eller universitetet.»

En annen sa dette: «Her er det et behov og et potensial. Jeg tror det er viktig i fremtiden at man ser nytteverdien i akkurat denne typen samarbeid.»

Praksisveiledningsmodellen bidro til at praksisveilederne og lærerveilederne utfylte hverandre i ansvar og bidrag. Deltakerne hadde fått større forståelse og bevissthet for hva de kunne bidra med som veiledere, og hvordan de kunne utfylle hverandre.

En sa som følger: «Dette prosjektet traff veldig godt – samarbeidet mellom praksis og skole. Vi trenger akademia, og de trenger oss for at studenten skal få god læring.»

Praksisveiledningsmodellen bidro til læring og bevisstgjøring gjennom refleksjon og øving i fellesskap over tid med kombinasjon av teori og praksis

Fagdagene var viktige for å etablere et felles faglig grunnlag og en arena der praksisveilederne og lærerveilederne ble bedre kjent. Slike fagdager bidro til et bedre samarbeid mellom universitetet og praksisfeltet og bedre kvalitet i praksisveiledningen.

En praksisveileder sa følgende: «Jeg har fått kompetanse om hva veiledning er, og hvordan den foregår. Jeg har opplevd det som kjempenyttig å ha den teoretiske bolken i bunnen – og de verktøyene vi fikk tildelt og har øvd på.»

Metaveiledningen utfordret og ga mulighet for øving, fellesskapsopplevelse og nye perspektiver. Metaveiledningen var en fin anledning til å øve på refleksjonsmetoden og få innspill på egen veiledning. Utfordringene handlet om å øve foran andre og tørre å vise usikkerhet samt få innspill som var uventet.

Flere hadde aldri vært i en situasjon der de fikk veiledning på egen veiledning foran andre. Noen pekte på parallellen mellom prosessen man går gjennom som deltaker i praksisveiledningsmodellen, og å være student i praksis:

«For meg var det lærerikt å delta og sammenlikne min egen rolle her og nå med studentens rolle. Vi går egentlig gjennom samme prosess, vi blir utfordret. Det er positivt. Da må jeg vurdere om det er noe jeg må eller vil jobbe med, eller hva jeg skal gjøre.»

Både veiledere og studenter beskrev refleksjonsmetoden som håndgripelig, forståelig, lett å lære og bruke. Diskusjonene viste at studentene kan oppleve at teori og praksis kan være koplet fra hverandre, men refleksjonsmetoden bidro til å knytte praksis og teori sammen.

Også de etiske refleksjonene ble ansett som svært nyttige. Både veilederne og studentene pekte på at refleksjonsmetoden også var nyttig i egen praksis når det gjelder pasientsikkerhet. En sa som følger: «Det er så ufattelig viktig i praksis å løfte seg opp og få et fugleperspektiv. Hva holder vi på med?»

Teamveiledningen bidro til en ‘vi-følelse’, økt kvalitet på og struktur i praksisveiledningen.

En annen sa dette: «Å få refleksjonsnivået opp, at man kan reflektere over ting i mange perspektiv – det tenker jeg er utrolig viktig for pasientene også. Vi kan rote oss ned i fordommer og elendighet – det kan vi faktisk med så syke folk vi har. Å få løftet ting litt opp, sett på det fra forskjellige vinkler og ikke minst det etiske perspektivet. Hvordan opplever pasienten dette? Det trengs så veldig i dette fagfeltet. Det er ikke mange sengeplasser igjen på sykehusene, og folk er komplekst syke. Det er fort å gå seg vill i måten å forstå på. Vi trenger refleksjon.»

Teamveiledningen bidro til en «vi-følelse», økt kvalitet på og struktur i praksisveiledningen. Både praksisveilederne og lærerveilederne opplevde at de utfylte hverandre i teamveiledningen, og at samarbeidet fikk konsekvenser for veiledningskvaliteten. En lærerveileder sa følgende:

«Det ga meg trygghet å vite at jeg hadde en partner i praksis med sin kompetanse, og at vi samarbeidet om veiledningen. Jeg tenker at studentene får ekstra utbytte av denne modellen. De får et forum der de kan legge frem problemstillinger utover det de hadde før. Det tette samarbeidet bidro til at jeg følte meg trygg, og vi ville lettere fanget opp dersom det var noe som fungerte dårlig. Det ble en kvalitetssikring.»

Studentene ble intervjuet som sluttbrukere. De hadde erfart at praksisveiledningsmodellen bidro til bedre kvalitet på praksisveiledningen. Fokusgruppediskusjonene viste også at studentene hadde behov for en fagdag om veiledning i forkant av praksisen. De foreslo å arrangere felles introduksjonsdag for studenter og veiledere der de kunne bli introdusert for refleksjonsmetoden og øve sammen i forkant av praksisemnet.

Diskusjon

Resultatene viser at deltakerne hadde positive erfaringer med praksisveiledningsmodellen når det gjelder kompetanseutvikling, veiledningskvalitet og samarbeid. Modellen ble oppfattet som hensiktsmessig og traff et erkjent behov hos deltakerne.

Kompetanseutvikling

Resultatene viser større bevissthet om hva veiledning er, hvilke grenseområder som finnes, hva struktur er, og hvilken betydning læringsutbyttebeskrivelser har. Praksisveiledningsmodellen bidrar til kompetanseutvikling og økt trygghet i veilederrollen.

Betydningen av veiledningskompetanse for kvaliteten på veiledning er dokumentert i flere studier (9) og i samlerapporten «Kvalitet i praksis – utfordringer og muligheter» (2). Modellen forutsetter imidlertid veiledningskompetanse hos tilbyderen av fagdager og metaveiledning.

Studentene uttrykte at kompetansen veilederne fikk gjennom modellen, bidro til å styrke kvaliteten på veiledningen.

Man kan undre seg over at forskriften om felles rammeplan for helse- og sosialfagutdanninger (4) stiller krav om veiledningskompetanse hos praksisveilederen, men ikke hos vitenskapelig ansatte når det gjelder praksisveiledning.

Studentene i fokusgruppediskusjonene uttrykte at kompetansen veilederne fikk gjennom modellen, bidro til å styrke kvaliteten på veiledningen. De uttrykte også at de selv ønsket slik kompetanse. Veilederes kompetanse har positiv betydning for studentenes læringsutbytte (2, 23).

Deltakerne uttrykte at bedre veiledningskompetanse ga dem et redskap til å reflektere over egen praksis, noe som bidro til å styrke kvaliteten også i pasientarbeidet når det gjelder veiledning. Veiledningskompetanse er generisk, altså at veiledningen kan tilpasses ulike målgrupper (1, 24).

Samarbeid

Praksisveiledningsmodellen bidro til å synliggjøre UiT i praksisfeltet og større vilje til samarbeid hos praksisveilederne. Akademia kom nærmere. Modellen bidro til felles forståelse av veiledning og felles metoder, noe som styrket samarbeidet.

Når de veiledet sammen, så de at de hadde forskjellig kunnskap, og at det er behov for begge typene. Veiledningsrommet ble åpnet, veiledningen ble mer transparent for begge parter, noe som kan forstås som en form for kvalitetssikring. Betydningen av samarbeid om veiledning er i tråd med tanken om integrering av ulike kompetanser (9, 25).

Fokusgruppediskusjonene viste at overgangen fra videreutdanning i psykisk helsearbeid til masterutdanning skaper utfordringer. Utfordringene dreide seg om hvorvidt studenter som tar masterutdanning, søker seg bort fra klinisk arbeid, slik at veiledningen er «bortkastet».

Videre var det usikkerhet knyttet til hvorvidt man kan veilede en masterstudent når man ikke har masterutdanning selv. Disse utfordringene kan handle om et kunnskapshierarki: Hvilken kunnskap teller mest: akademisk kunnskap eller fagkunnskap?

Igjen ser vi betydningen av å integrere kompetanser (9,25) og samarbeid. Hauge og medarbeidere (26) konkluderte i sin studie at samarbeid mellom utdanning og praksisfelt er en forutsetning for å kvalitetssikre praksisstudiene.

Praksisveiledningsmodellen

Praksisveiledningsmodellen har bidratt til kompetanseutvikling, styrket kvaliteten på veiledningen og samarbeidet. Deltakerne har lært gjennom teori, egenaktivitet og situert læring. Viktigheten av å delta aktivt i reelle situasjoner fremheves av flere læringsteoretikere (27–31).

Fagdager, metaveiledning og teamveiledning forutsetter at deltakerne møtes, noe som fordrer langtidsplanlegging med koordinering av virksomheten, både på UiT og i praksis.

Betydningen av felles fagdager er et viktig resultat i studien.

Modellen forutsetter lederforankring i begge institusjonene. Ledere har overordnet ansvar for kvaliteten på studentveiledning, kompetanseutvikling for ansatte og tilrettelegging for veiledning (5, 6, 15, 32).

Hva innebærer lederforankring? På overordnet nivå handler det om å etablere hensiktsmessige avtaler mellom institusjonene når det gjelder ansvar, økonomi og tidsbruk. I tillegg handler det om lederstøtte knyttet til kvalitet og oppmerksomhet på veiledning, tid til veiledning, veiledningskompetanse og kompetanseutvikling (13, 15).

Betydningen av felles fagdager er et viktig resultat i studien. Gjennom felles fagdager ble deltakerne kjent med hverandre, fikk en felles faglig plattform og øving i fellesskap.

Felles fagdager var en viktig forutsetning for å skape den tryggheten som må til for å nyttiggjøre seg av metaveiledningen og skape en jevnbyrdig relasjon mellom praksisveilederen og lærerveilederen i teamveiledningen. At fagdagene var hele dager i regi av UiT, var viktig for å kunne nyttiggjøre seg mulighetene i modellen.

Metodekritikk

Deltakerantallet var begrenset i tre fokusgrupper. Dette antallet var så mange det var mulig å samle. Vi har forsket i eget felt, utviklet praksisveiledningsmodellen, gjennomført den og ledet fokusgruppediskusjonene. Disse faktorene kan ha påvirket deltakernes uttalelser i positiv retning.

En styrke ved studien er at prosjektgruppen har gitt innspill til modellen, forskningsspørsmål, analyse og resultater.

Til tross for metodiske svakheter mener vi at resultatene har overføringsverdi til andre masterutdanninger med praksisemner og bachelorutdanninger. Resultatet gir også et godt grunnlag for å videreutvikle modellen.

Konklusjon

Hensikten med studien var å undersøke erfaringer med en modell for praksisveiledning, der intensjonen var å styrke kvaliteten på veiledning, veiledningskompetansen og samarbeidet.

Studien viser at felles fagdager, metaveiledning og teamveiledning bidro til styrket kvalitet og samarbeid. Modellen forutsetter lederforankring, planlegging og faglige ressurser. Lederforankringen er en forutsetning for å få til samarbeidet og en legitimering av ressursbruken.

Modellen bidro til at praksisveilederne var mer forberedt til å ta imot studenter, noe som styrket læringskvaliteten. Modellen kan videreutvikles ved at studentene får samme opplæring, og ved at ansvaret for organisering og gjennomføring legges til definerte personer i praksisfeltet og utdanningsinstitusjonen.

Takk til daværende studieleder Nina Foss for verdifulle bidrag i arbeidet med artikkelen.

Referanser

1.      Universitets- og høgskolerådet. Kvalitet i praksisstudiene i helse- og sosialfaglig høyere utdanning. Praksisprosjektet. Sluttrapport fra et nasjonalt utviklingsprosjekt gjennomført på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet i perioden 2014–2015. Oslo: Universitets- og høgskolerådet; 2016. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/86921ebe6f4c45d9a2f67fda3e6eae08/praksisprosjektet-sluttrapport.pdf (nedlastet 07.03.2020).

2.      Nokut – Nasjonalt organ for kvalitet i utdanninga. Kvalitet i praksis – utfordringer og muligheter. Samlerapport basert på kartleggingsfasen av prosjektet «Operasjon praksis 2018–2020». Oslo: Nokut; 2019. Tilgjengelig fra: https://www.nokut.no/globalassets/nokut/rapporter/ua/2019/kvalitet-i-praksis-utfordringer-og-muligheter_16-2019.pdf (nedlastet 07.03.2020).

3.      Meld. St. 13 (2011–2012). Utdanning for velferd. Samspill i praksis. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2012. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld-st-13-20112012/id672836/ (nedlastet 07.03.2020).

4.      Forskrift 6. september 2017 nr. 1353 om felles rammeplan for helse- og sosialfagutdanninger. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2017-09-06-1353 (nedlastet 16.02.2020).

5.      Forskrift 7. februar 2017 nr. 137 om tilsyn med utdanningskvaliteten i høyere utdanning (studietilsynsforskriften). Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2017-02-07-137 (nedlastet 07.03.2020).

6.      Meld. St. 16 (2016–2017). Kultur for kvalitet i høyere utdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2017. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-16-20162017/id2536007/?ch=1 (nedlastet 07.03.2020).

7.      Tveiten S, Iversen A. Veiledning i høyere utdanning. En vitenskapelig antologi. Bergen: Fagbokforlaget; 2018.

8.      Nokut – Nasjonalt organ for kvalitet i utdanninga. Til glede og besvær – praksis i høyere utdanning. Oslo: Nokut; 2018. Rapport 2 – 2018. Tilgjengelig fra: https://www.nokut.no/globalassets/nokut/rapporter/ua/2018/hegerstrom_turid_til_glede_og_besvar_praksis_i_hoyere_utdanning_3-2018.pdf (nedlastet 07.03.2020).

9.      Zlatanovic T. Veiledning i læreprosesser i helse- og sosialfaglige utdanninger – en litteraturoversikt. I: Tveiten S, Iversen A, red. Veiledning i høyere utdanning. En vitenskapelig antologi. Bergen: Fagbokforlaget; 2018. s. 21–35.

10.    Norsk Sykepleierforbund (NSF). Stor vilje – lite ressurser. Rammebetingelser for veiledning av sykepleierstudenter i kommunehelsetjenesten. Oslo: NSF; 2018. Tilgjengelig fra: https://www.nsf.no/Content/3895428/cache=20182205132729/Praksisrapport%20endelig%20mai%202018.pdf (nedlastet 07.03.2020).

11.    Johannesen A, Onstad RF, Tveiten S. Hun må jo reflektere sammen med meg. Et studentperspektiv på kvalitet i veiledning i praksisstudier. I: Tveiten S, Iversen A, red. Veiledning i høyere utdanning. En vitenskapelig antologi. Bergen: Fagbokforlaget; 2018. s. 67–83.

12.    Worum KS, Bjørndal CRP. Studenters oppfatninger av god og dårlig praksisveiledning i barnehagelærerutdanning. Nordisk tidsskrift i veiledningspedagogikk. 2018;3(1):1–17. Tilgjengelig fra: https://boap.uib.no/index.php/nordvei/article/view/1578 (nedlastet 07.03.2020).

13.    Onstad RF, Nordhaug M, Iversen A, Skommesvik S, Haukland M, Uppsata SE et al. Kvalitet i praksisveiledning – en vedvarende utfordring? Erfaringer fra praksisveiledere. I: Tveiten S, Iversen A, red. Veiledning i høyere utdanning. En vitenskapelig antologi. Bergen: Fagbokforlaget; 2018. s. 86–102.

14.    Haukland M, Gjerlaug AK, Skommesvik S, Uppsata SE, Flittie RO, Tveiten S et al. Å jenke det til. Vitenskapelig ansattes forståelse av veiledning i praksisstudier. I: Tveiten, Iversen A, red. Veiledning i høyere utdanning. En vitenskapelig antologi. Bergen: Fagbokforlaget; 2018. s. 105–19.

15.    Uppsata SE, Iversen A, Skommesvik S, Nordhaug M, Onstad RF, Haukland M et al. I en akseptert skvis mellom systemkrav og kvalitetskrav? Lederes perspektiv på kvalitet i praksisveiledning. I: Tveiten S, Iversen A, red. Veiledning i høyere utdanning. En vitenskapelig antologi. Bergen: Fagbokforlaget; 2018. s. 121–35.

16.    Austenå M, Høybakk J, Nyhagen R, Sjøgren M, Sørensen AL, Heggdal K. Styrking av veileders kompetanse i utdanning av intensivsykepleiere. Nordisk sygeplejeforskning. 2019;9(4). Tilgjengelig fra: https://www.idunn.no/nsf/2019/04/styrking_av_veileders_kompetanse_i_utdanning_av_intensivsyk (nedlastet 06.05.2020).

17.    Nordhus GEM, Skagøy BS, Alnes RE. Medisinske praksisstudier i forsterket sykehjemsavdeling, Nordisk sygeplejeforskning. 2019;9(4). Tilgjengelig fra: https://www.idunn.no/nsf/2019/04/medisinske_praksisstudier_i_forsterket_sykehjemsavdeling (nedlastet 15.05.2020). 

18.    Tveiten S. Veiledning – mer enn ord. 5. utg. Bergen: Fagbokforlaget; 2019.

19.    Tveiten S. The public health nurses’ client supervision. (Doktoravhandling.) Medisinsk fakultet, Universitetet i Oslo; 2006.

20.    Malterud K. Fokusgrupper som forskningsmetode for medisin og helsefag. Oslo: Universitetsforlaget; 2012.

21     Universitetet i Tromsø – Norges arktiske universitet (UiT). Informasjonssikkerhet og personvern ved UiT. Tromsø: UiT. Tilgjengelig fra: https://uit.no/om/informasjonssikkerhet (nedlastet 11.12.2020).

22.    Malterud K. Kvalitative forskningsmetoder for medisin og helsefag. 4. utg. Oslo: Universitetsforlaget; 2017.

23.    Jansson I, Ene KW. Nursing students’ evaluation of quality indicators during learning in clinical practice. Nurse Education in Practice. 2016;20,17–22.

24. Vågan A, Raaen, FD, Ødegaard NB, Rajka L-GK, Tveiten S. Helsepedagogikk i læreplaner: en didaktisk analyse. Uniped. 2019;42(04):368–80. 

25. Zlatanovic T. Nurse teachers at the interface of emerging challenges. (Doktoravhandling.) Oslo: Oslomet – storbyuniversitetet; 2018.

26. Hauge KW, Brask OD, Bachmann L, Bergum IE, Hegdal WM, Inderhaug H et al. Kvalitet i praksisstudier i sykepleier- og vernepleierutdanning. Nordisk tidsskrift for helseforskning. 2016;1(12):19–33.

27. Wenger E. Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press; 1998.

28. Grendstad NM. Å lære er å oppdage. Oslo: Didakta Norsk Forlag; 1986.

29. Dewey J. Democracy and education. Middelsex: The Ecco Library; 2007.

30. Dysthe O, red. Ulike perspektiv på læring og læringsforskning. Oslo: Cappelen Damm Akademisk; 1999.

31.    Dysthe O, red. Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag; 2001.

32.    Kårstein A, Caspersen J. Praksis i helse- og sosialfagutdanningene. En litteraturgjennomgang. Oslo: Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning; 2014. NIFU-rapport nr. 16. Tilgjengelig fra: https://nifu.brage.unit.no/nifu-xmlui/bitstream/handle/11250/280127/NIFUrapport2014-16.pdf?sequence=1&isAllowed=y (nedlastet 07.03.2020).