Levende undervisning - hva så?

Levende undervisning kjennetegnes av en undervisning som er vel tilrettelagt av en engasjert lærer som er i stand til trekke verden inn i klasserommet og berøre studentene. Og framtidas sykepleiere bør ha en dypere innsikt i eget fag og funksjon enn at de bare mekanisk skal kunne reprodusere innlært kunnskap. Men utviklingen går i retning av større klasser, dårligere kontakt mellom elev og lærer og generelt dårligere oppfølging av studentene. Hvordan kan høgskolelærere i denne situasjonen bidra til at studentene ikke bare utdannes, men også dannes gjennom tre år på sykepleierhøgskolen? Lærere som aktivt søker kontakt med studentene og tar dem på alvor, har lagt et godt grunnlag for levende undervisning.

Jeg opplever som lærer i sykepleierutdanningen, en arbeidsdag med flere og flere studenter i hver klasse, nedskjæringer av undervisningstimer i hvert enkelt emne, mer selvstudium for studentene og mindre tid og personlig kontakt med hver enkelt student. Studentene har ansvar for egen læring. Jeg er noen ganger bekymret over for store studentkull, og for lite kontakt med hver enkelt student.
Studentene lærer ulikt. Noen lærer best ved å se, andre ved å høre, noen ved å lese på egen hånd, mens andre prøver og feiler. Med dagens rammer i utdanningen og antall studenter i klasserommet, er det vanskelig for meg å legge opp til en individuelt tilpasset undervisning.

I Tidsskriftet Sykepleien nr. 07/02 er min artikkel «Levende undervisning - hva er det?» publisert (1). Artikkelen omhandlet hva som kjennetegner levende undervisning i sykepleierhøgskolen, og er basert på min hovedfagsoppgave ved Senter for etter- og videreutdanning våren 2001. Jeg trekker i artikkelen konklusjonen: Levende undervisning kjennetegnes av en undervisning som er vel tilrettelagt av en engasjert lærer, som er i stand til å trekke verden inn i klasserommet og å berøre studentene.


Høgskolen - hva holder de egentlig på med der?
Sykepleierhøgskolene blir i dag kritisert fra ulike hold for å ikke lenger utdanne funksjonsdyktige sykepleiere. Hva er det som preger arbeidsdagen i høgskolen? Finner man tilrettelegging, engasjement, praksiskunnskap og undervisning som berører?
Rammeplan og forskrift for sykepleierutdanning (2000) fremhever at studentene i læring av sykepleie har behov for en læringsprosess som preges av veksling mellom teoretisk og praktisk kunnskapsbearbeidelse (2). I dette arbeidet må jeg som lærer velge arbeidsformer som stimulerer til integrasjon av kunnskapsområder. Arbeidsformene studenten møter på høgskolen, skal ha overføringsverdi til utøvelsen av sykepleien i møtet med pasienten. I planen fra Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (KUF) heter det: «Arbeidsformene må utfordre studentenes sanser, følelser, intellekt, mot og kreativitet, i tillegg til evne og vilje til samspill med andre mennesker og faggrupper» (2 s. 45).

Er det dette som preger min undervisning i klasserommet i dag? Dersom svaret er «ja», er jeg i takt med Rammeplanen s intensjoner om arbeidsformer i utdanningen (2). Men er det slik? KUF (2000) ønsker at jeg skal være en oppdatert lærer som hospiterer i praksis og som involverer meg i praksisundervisningen, samtidig som produksjon av doktorgrader, forskningsprosjekter og artikler er det som blir etterspurt og premiert av systemet. Den vel forberedte undervisning i klasserommet er det sjelden andre enn studentene som etterlyser. Hva blir da prioritert i utdanningen, vel forberedte timer, lærere oppdatert i praksis eller forskning og utvikling?

De senere årene har det skjedd en endring i kompetansen hos undervisningspersonell i høgskolen. Tidligere var sykepleielæreren sykepleier med videreutdanning og pedagogisk tilleggsutdanning, i dag har sykepleielæreren lektorkompetanse og pedagogisk utdanning i tillegg til sykepleiefaget. Dersom lektorkompetanse og pedagogisk utdanning blir synonymt med kjennetegn på en god sykepleielærer, kan vi da risikere å ansette lærere uten tilhørighet i praksis og fagidentitet? Spørsmålet er om man utvikler seg til den engasjerte lærer, som kan gi både faglige begrunnelser og komme med gode praksisbeskrivelser etter hovedfag og et års praktisk utøvelse av faget.
Ifølge Rammeplan for sykepleieutdanningen har studentene behov for klinisk erfarne fagpersoner som kan demonstrere og korrigere sykepleiegjerningen (2). Studentene skal lære faget og forberede seg for sykepleierrollen, og de har behov for ulike rollemodeller. De har behov for lærere som både kan sykepleiefaget, og som er pedagogisk egnet i møtet med studentene.


Levende undervisning - mange muligheter
Det finnes mange ulike innfallsvinkler til å levendegjøre undervisningen. Hver enkelt lærer har sine viktige bidrag i klasserommet. Mangfold er berikende. Lærere som er trygge på faget, som underviser med glød, som er oppfinnsomme i klasserommet, som bruker transparenter/tavle eller spiller skuespill og kanskje bruker samtalen som undervisningsform, har et godt utgangspunkt.
«Levende undervisning det er så mye det», skriver en student (3), og det er betryggende, for det gir alle lærere en mulighet til å gjøre sine personlige fortrinn til en del av den levende undervisningen.

For meg som lærer er møtet med studentene i klasserommet uforutsigbart, hver student og undervisningstime er forskjellig. Om jeg er vel forberedt, trygg på emnet og tror på det jeg vil formidle, kan jeg møte min egen usikkerhet fordi jeg likevel har en trygghet. I en slik atmosfære kan jeg våge å prøve ut ulike undervisningssituasjoner, og kanskje får også humor og samspill innpass i undervisningen.
I sykepleierutdanningen er det mulig for meg som lærer å utfordre studentene til å ta del i undervisningen. Avtaler kan inngås på forhånd, studentene kan oppleve at de deltar i undervisningen. Eller skylder jeg på stor arbeidsbelastning og tidspress, og mener dette setter begrensninger for å gjøre studenten til deltaker i undervisningen min? Er det alltid tidsfaktoren som er hindringen, eller er det fantasien og motet som svikter? Våger jeg å åpne opp for det uventede i klasserommet, la leken og humoren få plass, spille skuespill, og la studentene selv få roller i undervisningen? Spørsmålet er om jeg har mot til å levendegjøre undervisningen i møte med studentene.


Har jeg mot til å våge?
Mot er å stå for det man tror på, være tøff nok til å møte sin egen frykt, og forsøke å overvinne den. Motet er det som kunnskapen lever i, og ervervelse av kunnskap krever ofte mot (4). Mot kan vise seg på ulike måter i sykepleierutdanningen, avhengig av situasjonen hvor motet kreves. Mot er ikke dumdristighet i møte med studentene. Det er heller ikke feighet og unndragelse, men noe som ligger mellom disse ytterpunktene (5). Om jeg er modig, våger meg frem og berører studentene, kan studentene oppleve dette som levende undervisning.

Å utvikle mot som lærer fremmes gjennom møte med studenter, og møte med det gode arbeidsmiljø. For at jeg skal være modig i klasserommet, har jeg behov for trygghet. Trygghet på meg selv, på faget, og trygghet i forholdet til kolleger og ledelse i høgskolen. Jeg har behov for et arbeidsfellesskap hvor vi viser at vi har tillit til og bryr oss om hverandres undervisning, og dessuten hjelper og støtter hverandre som lærere og medmennesker. Når kolleger og høgskole viser vilje og evne til å støtte opp om sine medarbeidere kan jeg bli modig, jeg tør å slippe meg løs i klasserommet. Dersom jeg ikke opplever denne tryggheten i lærerrollen får motet vanskelige vilkår. Jeg trekker meg, blir mindre kreativ. Men det handler ikke bare om støtte fra andre, det handler også om møtet med meg selv og mine egne opplevelser. Ved å erkjenne mine styrker og svakheter kan jeg utvikle mot, og om motet utvikles kan lærergjerningen også utvikles ved at jeg er trygg i møtet med studenter og kolleger, våger meg frem, er kreativ og tenker i nye baner.

Ved ansettelse av lærere i høgskolen er det i dag den tradisjonelle lektorkarrieren som teller. Vi bør i utdanningen stille spørsmål om dette kan bli for ensrettet. Kanskje vi også bør gi rom for lærere som ikke følger den tradisjonelle lektorstigen, lærere som har annet enn akademiske interesser å spille på innenfor sykepleiefaget. Ikke istedenfor lærere med lektorkompetanse, men som et supplement til dette. Mangfold er berikende, og dette gjelder nok også blant oss lærere.
Undersøkelsen har vist at levende undervisning ikke er avhengig av små klasser og tette relasjoner med meg som lærer (3). Om studentene opplever at læreren ønsker kontakt og tar dem på alvor, kan noe av grunnlaget for levende undervisning allerede være lagt. De føler seg berørt uten den nære personlige relasjonen med læreren. Dette er en oppmuntring for meg når jeg opplever et økende antall studenter i klassene, og når jeg føler det blir liten tid til hver enkelt student.


Levende undervisning - dannete studenter?
Vi skiller ofte mellom den vitenskapelige verden og dagligverden. I den vitenskapelige verden blir sak eller tema objektivert og isolert. I dagligverden derimot, møter vi den konkrete situasjonen i det konkrete rommet.
Om studentene blir utdannet i sykepleiefaget vil de være skikket til å leve ut fagkunnskapen i bestemte handlinger, de vil være i stand til å reprodusere faget og bidra til endringer, og også kunne lære faget fra seg til andre. Studenter som ikke bare blir utdannet, men også dannet, vil i tillegg kunne se helheten kunnskapen er en del av, og de får oversikt og forståelse for verden og hvordan tingene henger sammen. Ved danning utvikles visdom og innsikt, og man frigjør seg fra det som hindrer innsikt (6). Studenter som dannes, blir spørrende og tar ikke ting for gitt. Om jeg er i stand til å være i dialog med studentene i undervisningen, og samtidig være i en vekselvirkning mellom fagverden og dagligverden, kan studentenes danning fremmes.

Hellesnes mener dialogen er et viktig grunnlag for danning (6). Dialogen blir en viktig del av den levende undervisningen. Den ekte dialogen blir en dialog hvor vi prøver ut hverandres forståingshorisonter, og hvor forståingshorisontene etter hvert glir over i hverandre ved at begge parter forstår noe vi tidligere ikke forsto. Ved å trekke dialogen inn i undervisningen kan jeg åpne opp for studentenes forståingshorisonter, og sammen kan vi utvikle ny forståelse. Vi kan oppdage sider av sykepleiefaget og utøvelsen av dette, som studentene ellers ikke ville sett uten gjennom samtalen. Den nye forståelsen vil da være bestemmende for hvordan studentene handler i møtet med pasienten. Kunnskapen er da ikke bare noe som studentene har, den er også noe de bruker, og noe de er.
Sykepleiestudenter som er dannet, vil være i stand til å stille spørsmål ved sin egen utøvelse av faget, dets regler og normer. De er i stand til å problematisere det samfunn og det system de selv er en del av. De vil være samfunnsengasjerte og endringsvillige og samtidig ha det beste for pasientene i tankene. Om jeg som lærer er i stand til å levendegjøre undervisningen og legger til rette for at dialogen fremmes, kan også danning fremmes. Slik er levende undervisning et steg på veien mot danning og ikke bare utdanning.


Makt til å berøre, men også forføre
Det ligger makt i alle mellommenneskelige relasjoner. Jeg har som lærer makt i undervisningssituasjonen, og det har også studentene. I lærer-studentforholdet er det jeg som representerer autoriteten, makten kan brukes positivt og den kan misbrukes. Den kan brukes til å berøre og til å forføre. Om undervisningen oppleves som levende, vil den berøre studentene, men den bør ikke forføre. Forførte studenter vil ikke være dannet etter Hellesnes sin forståelse (6).
I forføringen ligger muligheter for bedåring, og for blending, bedrag og forledelse, noe som ikke er et godt utgangspunkt for å danne bevisste og reflekterte sykepleiere. Studenter som lar seg blende av undervisningen, blir forført i en slik grad at de ikke ser noe annet eller noe mer en det de blir vist. De spør ikke hva som ligger bak eller hvordan saken henger sammen. Undringen viker for deres blindhet, læreren fascinerer og trollbinder studentene. De får ikke sett helheten, for utsikten til innsikt er blendet. I det studentene blir påvirket, forledet til å tro på mine ord, mister de muligheten til danning. Om jeg manipulerer studentene til å innta mitt standpunkt ved hjelp av en uekte dialog, blir studentene forført. Likeså kan de forføres ved hjelp av kreativitet, underholdning, musikk, poesi, fortellinger og eksempler, om de ikke selv får anledning til å være undrende, kritiske, bidra på en ekte måte og komme med innspill til undervisningen, altså en ekte dialog.

I møtet med studentene i klasserommet kan jeg ta i bruk to ulike måter å overtale på; overtalelse og overtyding (7). Begge måter er å påvirke andre, men det er ulike måter å påvirke på. Om jeg overtaler studentene, bruker jeg overtalelse som en teknisk metode for å gi studentene kunnskap. Jeg manipulerer studenten til å ta mitt standpunkt. Relasjonen til studentene blir et subjekt/objekt forhold og jeg bruker makten til å forføre. Makten råder, mine ord er sannhet, studentene blir overtalt eller forført gjennom tilslørt maktbruk ved ukritisk fascinasjon. Overtalte studenter kan være forførte studenter. I mitt arbeid er det derfor nødvendig at jeg er klar over min makt til både å forføre og berøre i levende undervisning. Om undervisningen forfører studentene, vil kritiske holdninger bli utelatt og den sunne skepsis får lite rom. Studentene blir ved en slik undervisningsform ikke overtydde, men overtalte. Om studentene er overtalt, fremmes ikke danning.

Om jeg ønsker at studentene skal bli overbevist, vil jeg forsøke å fremelske innsikt. Jeg vil overtyde studentene (7). Jeg vil tilstrebe en ekte dialog med studentene. Ikke for at de skal ta mitt standpunkt, men for at vi sammen skal utvikle innsikt i saken. Skjervheim skriver at i en slik undervisning gjelder det for enhver pris å ikke overtale den andre, men å utvikle sann innsikt (7). Forholdet mellom meg og studentene blir et subjekt/subjekt forhold, eller et jeg/du-forhold. Kan jeg gjennom min undervisning overtyde studentene, forfører jeg dem ikke, men leder dem mot innsikt og forståelse. Jeg fremmer også slik danningen.


Personorientert profesjonalitet?
Levende undervisning handler om en engasjert lærer som er villig til å gå studentene i møte slik at de berøres. Engasjementet ligger både i at læreren som person møter forberedt til undervisningen, er engasjert som menneske, brenner for tema, våger å åpne opp for det uventede, og er interessert i studentene. Om jeg underviser levende, vil jeg være i besittelse av personorientert profesjonalitet. Martinsen beskriver personorientert profesjonalitet som å være engasjert i det man holder på med. Man er villig til å investere noe av seg selv i møtet med den andre, og at man er forpliktet til å gjøre sitt beste for den man er satt til å hjelpe (8 s.14).

For lærere som er i besittelse av personorientert profesjonalitet, gjelder det både å kunne se åpent og liketil, samtidig som man ser faglig utforskende og vurderende. Jeg vil se studentene som mennesker som angår meg. Se studentene gjennom et øye som både er deltagende og utforskende på en gang. Jeg vil bruke mine sanser og mitt skjønn i møtet med studentene, jeg våger å engasjere meg som menneske og gå dem i møte. Om jeg innehar personorientert profesjonalitet vil jeg være villig til å gi noe av meg selv i møtet med studentene, ikke for å få en gjenytelse, men fordi jeg føler en forpliktelse til å gjøre mitt beste for dem. Engasjementet både i sak og person vil prege dette møtet og gjennom å være deltakere i den samme verden har jeg en forpliktelse. Forpliktelse til å høre kallet fra den jeg er satt til å hjelpe (8).
Undervisning er ikke bare noe en lærer gjør, men noe han er, skriver van Manen (9).
Undervisning er en kunst i seg selv, og krever noe særskilt av underviseren, mener Eisner (10).
Undervisning bør springe ut fra lærerens hjerte, mente Comenius (11).

Lærere som er i besittelse av personorientert profesjonalitet, vil la undervisningen preges av engasjement for faget og engasjement i studentenes læringsprosess. Jeg vil la studenten tre frem, og gjøre mitt beste for å lytte etter hva studenten har behov for i sin læringsprosess. Jeg vil se og sanse; se mer enn det som først kommer til syne, og se både gjennom et deltagende og vurderende øye. Undervisningen blir noe jeg er, en kunst i seg selv. Den springer ut fra mitt hjerte. Gjennom min holdning og handling vil jeg kunne levendegjøre undervisningen, og studenten berøres. Slik kan kunnskap vinnes og danning fremmes gjennom de tre årene studentene er i sykepleierutdanningen.


Og hva gjør vi så?
Studien av hva som kjennetegner levende undervisning er basert på fortellinger fra sykepleiestudenter i tredje utdanningsår (3). Det kan videre være interessant å undersøke lærernes oppfatning av hva de mener kjennetegner levende undervisning. Vil vårt syn på levende undervisning samsvare med studentenes opplevelse, eller finner vi sprikende oppfatninger her?
Det kan også være nyttig å få et innblikk i hvorvidt studentene mener dagens undervisning i høgskolen preges av levende undervisning.

Forskning på undervisning i klasserommet og utprøving av levende undervisning slik det har kommet frem i dette arbeidet, bør fortsette. Å vente med dette vil kunne svekke den kapasitet som ligger i utdanningsinstitusjonene. Jeg håper mine innspill har gitt tanker og undringer både sykepleiere, lærere og studenter kan ha nytte av i sin «verden», og at den kan danne grunnlag for videre forskning på dette viktige området.


Litteratur
1. Kuven, B. Levende undervisning - hva er det? Tidsskriftet Sykepleien 2002; 7: 34-37.
2. Kirke- Utdannings- og Forskningsdepartementet. Rammeplan og forskrift for treårig sykepleierutdanning. Oslo: Norgesnettrådet, 2000.
3. Kuven, B. (2001). Levende undervisning. Hovedfagsoppgave i helsefag. Bergen: Universitetet i Bergen.
4. Molander, B. Kunnskap i handling. Göteborg: Daidalos, 1993.
5. Aase, KA. Mot skaper tillit, tillit er nødvendig. Tidsskriftet Sykepleien 2001; 1: 24-25.
6. Hellesnes, J. Ein utdana mann og eit dana menneske. I: Dale, E.L. Eit grunnproblem i pedagogisk filosofi. 2.opplag. Oslo: Ad Notam Gyldendal AS 1997: 79-105.
7. Skjervheim, H. Eit grunnproblem i pedagogisk filosofi. I: Dale, E. L. Pedagogisk filosofi. Oslo: Ad Notam Gyldendal AS, 1997: 65-79.
8. Martinsen, K. Øyet og kallet. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS, 2000.
9. van Manen, M. Pedagogisk takt Betydningen av pedagogisk omtenksomhet. Bergen: Caspar forlag, 1993.
10. Eisner, E.W. The educational imagination. New York: Macmillian College Publishing Company, 1994.
11. Comenius, J.A. Didacica Magna (1657). Oversettelse Tomas Kroksmark. Göteborg: Daidalos förlag, 1989.