Fagutvikling
Publisert
Er teori nyttig?
Studentene vurderte teoriundervisningen mens de gikk tredje studieår – så gjorde de det på nytt tre år etter at de var ferdige.
Ved Høgskolen i Agder, Arendal, evaluerte et kull
sykepleierstudenter det teoretiske studiet og dets nytteverdi i
tilknytning til hver av de fire praksisperiodene. Tre år etter
evaluerte de på nytt. Hensikten var å få kunnskap om studentenes
erfaringer med en ny fagplan, og om dens innhold og struktur ga
kontinuitet og progresjon i læringsprosessen. Evalueringene var
viktige bidrag i endrings- og forbedringsarbeidet av studiet.
Resultatene som blir presentert i denne artikkelen er hentet fra de to første undersøkelsene i en større studie (tabell 1). Studien har ulike problemstillinger, men felles fokus på læring og kompetanseutvikling.
Det teoretiske studiet var organisert i 13 kurs (tabell 2). Studentene evaluerte de ulike teorikursene i forhold til hvilken nytte de hadde av kunnskapen i hver praksisperiode. Tre år etter avsluttet grunnutdanning evaluerte de kursene retrospektivt, basert på sine erfaringer som utøvende sykepleiere. Med "nytteverdi" menes her i hvor stor grad teorikunnskapen fra ulike kurs er funksjonelle arbeidsredskaper i praksis. Fordi sykepleierstudenter og sykepleiere er brukere av kunnskap, er det av betydning å innhente viten om brukernes erfaringer. I artikkelen benyttes opplysninger fra gjeldende rammeplan (1), fagplan (2), timeplaner og notater. Studentenes evaluering av kontinuitet og progresjon i læringsprosessen i praksisperiodene og erfaringer fra sykepleiefaglig veiledning i grupper, er publisert tidligere (3,4).
Metode
Studentene fikk skriftlig og muntlig informasjon om første undersøkelse, at formell godkjenning var innhentet og at det var frivillig å delta. De som ville delta, ga skriftlig samtykke til å bli kontaktet i oppfølgingsundersøkelser etter avsluttet utdanning. Etter hver praksisperiode svarte studentene på et spørreskjema med spørsmål som fokuserte på forhold som kunne klargjøre problemstillingen (tabell 1).
Tabell 1:
Klikk på grafen for å forstørre den
Tre år etter avsluttet grunnutdanning fikk de tilsendt et nytt spørreskjema med spørsmål som fokuserte på problemstillingen i undersøkelse nr. 2. Spørsmålene, både under studiet og etter tre år, hadde hovedsakelig lukkede, graderte svaralternativer med mulighet for korte begrunnelser og konkretiseringer. Resultatene ble statistisk bearbeidet med dataprogrammet SPSS. Det er gjort kvalitative innholdsanalyser av besvarelsene på åpne spørsmål.
Det teoretiske studiet
Tabell 2 skisserer innholdet i de 13 teoretiske kursene, plasseringen i studieforløpet og ressursforbruk. Forelesning var den mest benyttete undervisningsmetoden.
Tabell 2:
Klikk på grafen for å forstørre den
Resultater
Evalueringene etter hver praksisperiode (tabell 3) og tre år etter avsluttet grunnutdanning (tabell 4) viser følgende vurderinger av de teoretiske kursene:
Tabell 3:
Klikk på grafen for å forstørre den
Tabell 4:
Klikk på grafen for å forstørre den
Kursene 4 og 9
Kursene 4 og 9 ble gjennomført i 2. studieår. En innføring til kurs 4 la vekt på betydningen av å integrere og bygge videre på kunnskapen fra første studieår (kurs 1 og 2). Det ble gjort et omfattende planleggingsarbeid for å strukturere emnene (skissert i tabell 5), og koordinere kurs 4 og 9 til ønsket struktur. Strukturen var basert på en faglig vurdering om at emnenes rekkefølge ville gi en logisk oppbygging av kunnskap om sykepleie til pasienter med ulike sykdommer.
Tabell 5: Kurs 4 (sykepleiekompetanse) og kurs 9 (naturvitenskap 2: patofysiologi/sykdomslære/farmakologi).
Tabell 5:
Klikk på grafen for å forstørre den
Introduksjon til kurs 4
Innføring i generell patofysiologi
Pasienter med:
Emne 1: kardiovaskulære og hematologiske forstyrrelser
Emne 2: forstyrrelser i gassutveksling og væske og elektrolyttbalanse
Emne 3: forstyrrelser i nyrer og urinveier
Emne 4: forstyrrelser i fordøyelsessystemet
Emne 5: nedsatt funksjon i bevegelsesapparatet
Emne 6: smerter, stress og mestring
Emne 7: behov for pre-, per- og postoperativ sykepleie
Emne 8: sykepleie i tilknytning til prøver og undersøkelser i røntgenavdelinger
Emne 9: skade og lidelser i sentralnervesystemet
Emne 10: endokrine forstyrrelser
Emne 11: kreft
Emne 12: lidelser og skader i huden
Emne 13: gynekologiske lidelser
Emne 14: lidelser i øye, øre, nese, munn og hals
Metodene som ble benyttet i undervisningen var forelesninger og gruppearbeid med «case»-løsning. Hvert emne ble avsluttet før det neste ble påbegynt. I hvert emne var det timeplanlagte forelesninger i patofysiologi, sykdoms- og sykepleielære (tabell 2). Ved starten på et nytt emne ble det utdelt relevante «caseoppgaver» som ble løst og lagt fram i samlet kull før man begynte på neste emne. Det var avsatt en-to timer til å legge fram og diskutere den enkelte oppgaven. Foreleseren i patofysiologi var da til stede sammen med foreleseren i det aktuelle sykepleieemnet. Problemstillinger og kompleksitet i casene økte med framdriften i emnegjennomgangen. Ulike problemstillinger ble koplet sammen for å oppøve studentenes evne til å analysere, vurdere og begrunne sykepleietiltak. Sykepleiefaglige problemstillinger stilte krav til grundighet i analyser og begrunnelser. Det ble også forventet at studentene benyttet kunnskap fra psykologi og pedagogikk. I tilknytning til dette arbeidet ble de anbefalt å arbeide i kollokviegrupper, og de fleste fulgte anbefalingen. Arbeid med «case» var ikke timeplanlagt, men timeplanen inneholdt i gjennomsnitt en studiedag per uke. Dette ble ikke systematisk evaluert, men å dømme etter studentenes tilbakemeldinger og frammøte ved gjennomgang og diskusjon av problemstillinger, var de stort sett fornøyde. En del ytret ønske om veiledning i tilknytning til gruppearbeidet. Det var ikke timeplanlagt eller inkludert i arbeidsplanene, men ga signaler om at metodene kunne forbedres for å øke læringseffekten.
Diskusjon
Evalueringene viser at de fleste kurs har vært nyttige, selv om kurs 4 og 9 synes å ha størst nytteverdi. Det kan skyldes koordinering, emnestrukturering, systematisering av kunnskap innen hovedfaget, de naturvitenskapelige støttefagene og arbeidet med problemløsninger, som gir mulighet for å anvende kunnskapen teoretisk.
Sykepleie er et komplekst fag. For å kunne sortere kunnskap, se sammenhenger, gjøre faglige refleksjoner og kvalifiserte analyser, vurdere og begrunne handlingsvalg, kreves en grunnleggende kunnskapsbase. Forelesning er en egnet metode for å gi studentene en slik kunnskapsbase og kan øke faglig utbytte av gruppearbeid og problembasert læring. Evalueringene av kurs 4 viser at informantene ikke oppfatter emneinndelingen som reduksjonistisk, men som en nyttig strukturering av konkret kunnskap.
Kunnskap i forskningsmetoder og statistikk (kurs 7) ble vurdert som lite nyttig/uten nytte. Det kan ha flere årsaker. Kurset kan være ugunstig plassert i studieforløpet (i 1. og tidlig i 2. semester). Studentene kan ha vansker med å forstå kunnskapens betydning, eller å anvende den før de har fått nødvendige kunnskaper om hovedfaget og beslektete disipliner. Studentene kan også ha erfart at forskningsresultater i liten grad berøres i praksisperiodene, eller at de er for utydelig begrunnet i praktisk handling. Det er også mulig at høgskolens undervisning i for liten grad har klart å vise hvor viktig forskningsfundamentet er i den teoretiske undervisningen. Data fra undersøkelse nr. 2, tre år etter avsluttet grunnutdanning, viser at tolv sykepleiere (23 prosent) har/har hatt nytte av kunnskap fra statistikk og forskningsmetoder. Disse er ansatt ved somatiske sykehus, holder på med videreutdanning eller er ansatt i stillinger med prosjektarbeid og kartlegging. Datamaterialet viser at flertallet i liten grad har drevet/driver med fagutviklingsarbeid. Tre år etter avsluttet grunnutdanning har bare 13 sykepleiere (25 prosent) erfaring fra arbeid hvor slik kunnskap er aktuell. Sykepleierne beskriver en hverdag med travelhet og stort arbeidspress, og det kan være årsaken til at forsknings- og fagutviklingsarbeid nedprioriteres. Tre år etter kom det ikke fram om kunnskap fra kurs 7 anvendes for å lese forskningsrapporter/-artikler.
Opplevelsen av faglig trygghet, selvstendighet og mestring øker gradvis etter hver praksisperiode, og ytterligere etter tre år som utøvende sykepleiere. Nytten av pedagogisk kunnskap (kurs 11) synes å øke proporsjonalt med økt klinisk erfaring gjennom studiet. Tre år etter vurderer de fleste sykepleierne ved somatiske sykehus pedagogisk kunnskap som meget nyttig eller nyttig. De som er ansatt i hjemmesykepleien har minst nytte av pedagogikk som arbeidsredskap. Deres hverdag er preget av tidspress og stor arbeidsbelastning, og de arbeider stort sett alene. For sykepleierne i hjemmesykepleien synes pedagogiske oppgaver å måtte vike for mer presserende oppgaver. Fordi kunnskapen blir lite brukt, evalueres den som lite nyttig. Informasjon, veiledning, rådgivning og opplæring er viktige virkemidler i omsorg og behandling av pasienter, og i samarbeidet med pasienter og pårørende. Mulighet til å anvende pedagogisk kunnskap synes å være det største hinderet. I denne undersøkelsen synes muligheten å være mer knyttet til ressurser og prioriteringer enn til sykepleiernes pedagogiske kompetanse.
Konklusjon
Informantenes erfaringer viser at de fleste teorikurs har vært nyttige for utøvelsen av sykepleie under studiet, og i de tre første årene etter avsluttet grunnutdanning. Tett integrering og koordinering av kurs synes å ha betydning for opplevelsen av økt nytteverdi, og for opplevelsen av kontinuitet og progresjon i læringsprosessen. Informantenes evalueringer viser at forelesning som metode har en berettiget plass i sykepleierutdanningen. Den er nyttig for å formidle den nødvendige basiskunnskapen som må til for å kunne sortere kunnskap, se sammenhenger, gjøre faglige refleksjoner og kvalifiserte analyser, vurdere og begrunne valg av handlinger. Forelesning kan øke utbyttet av andre undervisningsmetoder, som gruppearbeid og problembasert læring.
Litteratur
1. Rammeplan for 3-årig grunnutdanning i sykepleie 31.08.1987. Revisjon av Rammeplan for 3-årig sykepleierutdanning 17.07.1992 (Kirke,- utdannings- og forskningsdepartementet).
2. Arendal Sykepleierhøgskole. Fagplan 1993 - 1996, med tilhørende timeplaner.
3. Thidemann IJ. Grunnleggende stell og pleie bør komme først. Tidsskr Sykepl 1997; 15: 48-51.
4. Thidemann IJ. Vi bare tar oss av hverandre. Tidsskr Sykepl 2002;19:42-46.
Resultatene som blir presentert i denne artikkelen er hentet fra de to første undersøkelsene i en større studie (tabell 1). Studien har ulike problemstillinger, men felles fokus på læring og kompetanseutvikling.
Det teoretiske studiet var organisert i 13 kurs (tabell 2). Studentene evaluerte de ulike teorikursene i forhold til hvilken nytte de hadde av kunnskapen i hver praksisperiode. Tre år etter avsluttet grunnutdanning evaluerte de kursene retrospektivt, basert på sine erfaringer som utøvende sykepleiere. Med "nytteverdi" menes her i hvor stor grad teorikunnskapen fra ulike kurs er funksjonelle arbeidsredskaper i praksis. Fordi sykepleierstudenter og sykepleiere er brukere av kunnskap, er det av betydning å innhente viten om brukernes erfaringer. I artikkelen benyttes opplysninger fra gjeldende rammeplan (1), fagplan (2), timeplaner og notater. Studentenes evaluering av kontinuitet og progresjon i læringsprosessen i praksisperiodene og erfaringer fra sykepleiefaglig veiledning i grupper, er publisert tidligere (3,4).
Metode
Studentene fikk skriftlig og muntlig informasjon om første undersøkelse, at formell godkjenning var innhentet og at det var frivillig å delta. De som ville delta, ga skriftlig samtykke til å bli kontaktet i oppfølgingsundersøkelser etter avsluttet utdanning. Etter hver praksisperiode svarte studentene på et spørreskjema med spørsmål som fokuserte på forhold som kunne klargjøre problemstillingen (tabell 1).
Tabell 1:
Klikk på grafen for å forstørre den
Tre år etter avsluttet grunnutdanning fikk de tilsendt et nytt spørreskjema med spørsmål som fokuserte på problemstillingen i undersøkelse nr. 2. Spørsmålene, både under studiet og etter tre år, hadde hovedsakelig lukkede, graderte svaralternativer med mulighet for korte begrunnelser og konkretiseringer. Resultatene ble statistisk bearbeidet med dataprogrammet SPSS. Det er gjort kvalitative innholdsanalyser av besvarelsene på åpne spørsmål.
Det teoretiske studiet
Tabell 2 skisserer innholdet i de 13 teoretiske kursene, plasseringen i studieforløpet og ressursforbruk. Forelesning var den mest benyttete undervisningsmetoden.
Tabell 2:
Klikk på grafen for å forstørre den
Resultater
Evalueringene etter hver praksisperiode (tabell 3) og tre år etter avsluttet grunnutdanning (tabell 4) viser følgende vurderinger av de teoretiske kursene:
Tabell 3:
Klikk på grafen for å forstørre den
Tabell 4:
Klikk på grafen for å forstørre den
Kursene 4 og 9
Kursene 4 og 9 ble gjennomført i 2. studieår. En innføring til kurs 4 la vekt på betydningen av å integrere og bygge videre på kunnskapen fra første studieår (kurs 1 og 2). Det ble gjort et omfattende planleggingsarbeid for å strukturere emnene (skissert i tabell 5), og koordinere kurs 4 og 9 til ønsket struktur. Strukturen var basert på en faglig vurdering om at emnenes rekkefølge ville gi en logisk oppbygging av kunnskap om sykepleie til pasienter med ulike sykdommer.
Tabell 5: Kurs 4 (sykepleiekompetanse) og kurs 9 (naturvitenskap 2: patofysiologi/sykdomslære/farmakologi).
Tabell 5:
Klikk på grafen for å forstørre den
Introduksjon til kurs 4
Innføring i generell patofysiologi
Pasienter med:
Emne 1: kardiovaskulære og hematologiske forstyrrelser
Emne 2: forstyrrelser i gassutveksling og væske og elektrolyttbalanse
Emne 3: forstyrrelser i nyrer og urinveier
Emne 4: forstyrrelser i fordøyelsessystemet
Emne 5: nedsatt funksjon i bevegelsesapparatet
Emne 6: smerter, stress og mestring
Emne 7: behov for pre-, per- og postoperativ sykepleie
Emne 8: sykepleie i tilknytning til prøver og undersøkelser i røntgenavdelinger
Emne 9: skade og lidelser i sentralnervesystemet
Emne 10: endokrine forstyrrelser
Emne 11: kreft
Emne 12: lidelser og skader i huden
Emne 13: gynekologiske lidelser
Emne 14: lidelser i øye, øre, nese, munn og hals
Metodene som ble benyttet i undervisningen var forelesninger og gruppearbeid med «case»-løsning. Hvert emne ble avsluttet før det neste ble påbegynt. I hvert emne var det timeplanlagte forelesninger i patofysiologi, sykdoms- og sykepleielære (tabell 2). Ved starten på et nytt emne ble det utdelt relevante «caseoppgaver» som ble løst og lagt fram i samlet kull før man begynte på neste emne. Det var avsatt en-to timer til å legge fram og diskutere den enkelte oppgaven. Foreleseren i patofysiologi var da til stede sammen med foreleseren i det aktuelle sykepleieemnet. Problemstillinger og kompleksitet i casene økte med framdriften i emnegjennomgangen. Ulike problemstillinger ble koplet sammen for å oppøve studentenes evne til å analysere, vurdere og begrunne sykepleietiltak. Sykepleiefaglige problemstillinger stilte krav til grundighet i analyser og begrunnelser. Det ble også forventet at studentene benyttet kunnskap fra psykologi og pedagogikk. I tilknytning til dette arbeidet ble de anbefalt å arbeide i kollokviegrupper, og de fleste fulgte anbefalingen. Arbeid med «case» var ikke timeplanlagt, men timeplanen inneholdt i gjennomsnitt en studiedag per uke. Dette ble ikke systematisk evaluert, men å dømme etter studentenes tilbakemeldinger og frammøte ved gjennomgang og diskusjon av problemstillinger, var de stort sett fornøyde. En del ytret ønske om veiledning i tilknytning til gruppearbeidet. Det var ikke timeplanlagt eller inkludert i arbeidsplanene, men ga signaler om at metodene kunne forbedres for å øke læringseffekten.
Diskusjon
Evalueringene viser at de fleste kurs har vært nyttige, selv om kurs 4 og 9 synes å ha størst nytteverdi. Det kan skyldes koordinering, emnestrukturering, systematisering av kunnskap innen hovedfaget, de naturvitenskapelige støttefagene og arbeidet med problemløsninger, som gir mulighet for å anvende kunnskapen teoretisk.
Sykepleie er et komplekst fag. For å kunne sortere kunnskap, se sammenhenger, gjøre faglige refleksjoner og kvalifiserte analyser, vurdere og begrunne handlingsvalg, kreves en grunnleggende kunnskapsbase. Forelesning er en egnet metode for å gi studentene en slik kunnskapsbase og kan øke faglig utbytte av gruppearbeid og problembasert læring. Evalueringene av kurs 4 viser at informantene ikke oppfatter emneinndelingen som reduksjonistisk, men som en nyttig strukturering av konkret kunnskap.
Kunnskap i forskningsmetoder og statistikk (kurs 7) ble vurdert som lite nyttig/uten nytte. Det kan ha flere årsaker. Kurset kan være ugunstig plassert i studieforløpet (i 1. og tidlig i 2. semester). Studentene kan ha vansker med å forstå kunnskapens betydning, eller å anvende den før de har fått nødvendige kunnskaper om hovedfaget og beslektete disipliner. Studentene kan også ha erfart at forskningsresultater i liten grad berøres i praksisperiodene, eller at de er for utydelig begrunnet i praktisk handling. Det er også mulig at høgskolens undervisning i for liten grad har klart å vise hvor viktig forskningsfundamentet er i den teoretiske undervisningen. Data fra undersøkelse nr. 2, tre år etter avsluttet grunnutdanning, viser at tolv sykepleiere (23 prosent) har/har hatt nytte av kunnskap fra statistikk og forskningsmetoder. Disse er ansatt ved somatiske sykehus, holder på med videreutdanning eller er ansatt i stillinger med prosjektarbeid og kartlegging. Datamaterialet viser at flertallet i liten grad har drevet/driver med fagutviklingsarbeid. Tre år etter avsluttet grunnutdanning har bare 13 sykepleiere (25 prosent) erfaring fra arbeid hvor slik kunnskap er aktuell. Sykepleierne beskriver en hverdag med travelhet og stort arbeidspress, og det kan være årsaken til at forsknings- og fagutviklingsarbeid nedprioriteres. Tre år etter kom det ikke fram om kunnskap fra kurs 7 anvendes for å lese forskningsrapporter/-artikler.
Opplevelsen av faglig trygghet, selvstendighet og mestring øker gradvis etter hver praksisperiode, og ytterligere etter tre år som utøvende sykepleiere. Nytten av pedagogisk kunnskap (kurs 11) synes å øke proporsjonalt med økt klinisk erfaring gjennom studiet. Tre år etter vurderer de fleste sykepleierne ved somatiske sykehus pedagogisk kunnskap som meget nyttig eller nyttig. De som er ansatt i hjemmesykepleien har minst nytte av pedagogikk som arbeidsredskap. Deres hverdag er preget av tidspress og stor arbeidsbelastning, og de arbeider stort sett alene. For sykepleierne i hjemmesykepleien synes pedagogiske oppgaver å måtte vike for mer presserende oppgaver. Fordi kunnskapen blir lite brukt, evalueres den som lite nyttig. Informasjon, veiledning, rådgivning og opplæring er viktige virkemidler i omsorg og behandling av pasienter, og i samarbeidet med pasienter og pårørende. Mulighet til å anvende pedagogisk kunnskap synes å være det største hinderet. I denne undersøkelsen synes muligheten å være mer knyttet til ressurser og prioriteringer enn til sykepleiernes pedagogiske kompetanse.
Konklusjon
Informantenes erfaringer viser at de fleste teorikurs har vært nyttige for utøvelsen av sykepleie under studiet, og i de tre første årene etter avsluttet grunnutdanning. Tett integrering og koordinering av kurs synes å ha betydning for opplevelsen av økt nytteverdi, og for opplevelsen av kontinuitet og progresjon i læringsprosessen. Informantenes evalueringer viser at forelesning som metode har en berettiget plass i sykepleierutdanningen. Den er nyttig for å formidle den nødvendige basiskunnskapen som må til for å kunne sortere kunnskap, se sammenhenger, gjøre faglige refleksjoner og kvalifiserte analyser, vurdere og begrunne valg av handlinger. Forelesning kan øke utbyttet av andre undervisningsmetoder, som gruppearbeid og problembasert læring.
Litteratur
1. Rammeplan for 3-årig grunnutdanning i sykepleie 31.08.1987. Revisjon av Rammeplan for 3-årig sykepleierutdanning 17.07.1992 (Kirke,- utdannings- og forskningsdepartementet).
2. Arendal Sykepleierhøgskole. Fagplan 1993 - 1996, med tilhørende timeplaner.
3. Thidemann IJ. Grunnleggende stell og pleie bør komme først. Tidsskr Sykepl 1997; 15: 48-51.
4. Thidemann IJ. Vi bare tar oss av hverandre. Tidsskr Sykepl 2002;19:42-46.
0 Kommentarer