Studentversjonen av Gerica forbereder studentene på å dokumentere i praksis

Stortingsmeldingen Kultur for kvalitet i høyere utdanning (1) utfordret utdanningsinstitusjonene til å bruke mer studentaktive og digitale læringsformer, da forskning viser at man lærer best gjennom aktivitet fremfor gjennom passivt mottak av kunnskap.

Vi hadde flere mål med prosjektet. Vi ønsket å utvikle et innovativt undervisningsopplegg med mer studentaktive læringsformer, samtidig som vi ville undersøke både studentenes erfaringer med Gerica i opplæring i sykepleiedokumentasjon og nytten av å kunne øve på systemet som forberedelse til praksis.

Litteraturen varierer når det gjelder hva som definerer den aktive læringen (2). Prosjektet ble derfor forankret i den generelle definisjonen av studentaktiv læring, som sier at en hvilken som helst undervisningsform som involverer studentene i læringsprosessen, kan sies å bidra til aktivitet (3, 4). Kaur (5) påpeker at dersom tradisjonelle undervisningsmetoder blandes med digitale læringsformer, kan det gi en forbedret læringseffekt.

Store studentkull kan gå ut over kvaliteten

Vår høyskole, på samme måte som de fleste av landets sykepleierutdanninger, tar inn et stort antall studenter hvert år. Det året vi gjennomførte fagutviklingsprosjektet, var det opp mot to hundre førsteårsstudenter. Studentene var fordelt på en stor og en mindre campus.

Store studentkull kan være en pedagogisk utfordring i høyere utdanning, og storklasseundervisning kan påvirke kvaliteten på utdanningen (6).

Dokumentasjonsopplæringen har vært for dårlig

Sykepleierutdanningenes opplæring i dokumentasjon av helsehjelp har vært kritisert for ikke å være god nok. Det har også blitt påpekt at tekstene sykepleiere skriver, ikke fanger opp faglige vurderinger eller det aktuelle behovet for sykepleie (7). I tillegg er det for lite oppmerksomhet rundt e-helse i utdanningene, noe som fører til at studentene ikke mestrer de teknologiske systemene de møter i praksis (8).

Selv om vår skole i alle år har undervist i dokumentasjon, har undervisningen foregått kun som tradisjonelle auditoriumforelesninger to ganger i semesteret. De ble videooverført fra den store til den mindre campusen. Resten av opplæringen ble overlatt til veilederne i studentenes kliniske praksis.

Ifølge Drange og Høyvik (7) er både sykepleiere og studenter usikre når det kommer til dokumentasjon, og de dokumenterer på mange ulike måter. Ulike tradisjoner for dokumentasjon, med lange sykepleiefortellinger på den ene siden og kun avviksrapportering på den andre, kan bidra til å skape denne usikkerheten og i verste fall true pasientsikkerheten (9).

I flere år på rad har vår høyskole fått liknende tilbakemeldinger fra både studenter og praksisveiledere. Veilederne gir uttrykk for at studentene er for dårlig forberedt på dokumentasjon av helsehjelp i praksisplassens journalsystemer. Studentene etterspør mer øving på skolen i forkant av den kliniske praksisen.

Undervisningen skulle være virkelighetsnær

For å lage et så virkelighetsnært opplegg som mulig skapte vi et fiktivt sykehjem i Gerica. To lærere med god kjennskap til systemet opprettet digitale sykehjemsavdelinger. Disse ble igjen inndelt i mindre sengeposter. Hver post hadde fiktive pasienter.

Alle studentene fikk sykepleiertilganger til Gerica, med ansvar for hver sine pasienter. Med skyløsningen av Gerica kan studentene logge seg på systemet når og hvor de vil.

I det nye undervisningsopplegget introduserte vi studentversjonen av Gerica tidlig i høstsemesteret, som en introduksjonsforelesning. I undervisningen ble studentene gjort oppmerksomme på at Gerica og tilsvarende elektroniske pasientjournaler (EPJ) bygger på sykepleieprosessen, men at begrepsbruken varierer fra system til system. Studentene ble videre informert om hvordan de kunne ta i bruk og arbeide i Gerica på egen hånd eller sammen med medstudenter.

Vi forventet økt studentaktivitet rundt dokumentasjon av helsehjelp, særlig i forbindelse med praktiske øvelser i øvingsavdelingen. Studentene skulle dokumentere observasjoner og andre data for tildelte pasienter, som for eksempel måling og vurdering av puls, blodtrykk og respirasjon. I vårsemesteret ble det opprettet flere fiktive pasienter i sengepostene, som skulle benyttes når studentene gruppevis utarbeidet tiltaksplaner.

Studentene hadde tilgang til en digital læringssti, som inneholdt blant annet påloggingsinformasjon og bruksmanualer for Gerica. Hensikten med læringsstien var å gjøre studentene uavhengige av lærerne, og at de skulle kunne gå dit og innhente nødvendig informasjon om de skulle stå fast. Lærernes veiledning skulle rettes mot det faglige i sykepleiedokumentasjon, fremfor teknisk hjelp med Gerica.

Studentene ved den store campusen var mest fornøyde

Prosjektet hadde et kvantitativt, beskrivende og evaluerende design, der spørreskjemaer ble benyttet som datainnsamlingsmetode (11). Studentene mottok spørreskjemaet siste uken i skoleåret. Skjemaet hadde følgende punkter:

1. Demografiske opplysninger: alder, kjønn og campustilhørighet
2. Erfaringer med ulike læringsaktiviteter for å lære dokumentasjon:
          a. forelesninger (1 spørsmål)
          b. digital læringssti (5 underspørsmål)
          c. Gerica (4 underspørsmål)
          d. veiledning på dokumentasjon i øvingsavdelingen (1 spørsmål)
3. Oppfatninger om nytte av b og c som forberedelse til praksis (2 spørsmål)

Spørsmålene inneholdt svaralternativer gradert etter en firedelt Likert-skala.

For hver spørsmålsgruppe var det mulig å utdype med fritekst, men det var så få åpne svar at det ikke var hensiktsmessig å analysere dem. Noen sitater benyttes imidlertid under for å eksemplifisere resultatene.

Vi brukte en Mann-Whitney U-test for å sammenlikne de to campusene. Statistisk analyse med ikke-parametriske tester brukes ofte ved sammenlikning av utvalg med ulik størrelse og anbefales ved små utvalg (11).

Det var signifikant forskjell mellom campusene i hvor stor grad studentene opplevde at de fikk den informasjonen de trengte for å ta i bruk Gerica, og i hvilken grad de fikk hjelp av lærerne underveis. Studentene ved den store campusen var mest fornøyde. Se tabell 1.

Flertallet av studentene dokumenterte i forbindelse med praktiske øvelser, og flere skrev at de var glade for at de kunne bruke Gerica på skolen. Noen uttrykte også at «hvis vi var mer ivrige, kunne vi lære mer».

Studentene ved den mindre campusen skrev at lærere ikke var kjent med Gerica, noe som påvirket veiledningen i dokumentasjon. En student uttrykte det slik: «Det var veldig vanskelig å skjønne hvordan jeg skulle finne frem, vi famlet i blinde.»

Kun 34 prosent svarte «enig» på at veiledning i dokumentasjon var nyttig. Her var det ingen signifikant forskjell mellom campusene (p = 0,30). «Jeg syns ikke jeg har savnet noe i opplæringstilbudet i sykepleiedokumentasjon», skrev en student.

Andre studenter ga uttrykk for at de kunne tenke seg mer gjennomgang av selve programmet, og at øvingslærerne hadde mer kunnskap, slik at de kunne hjelpe dem ved behov. Noen svarte at de ikke turte å stille spørsmål foran nye medstudenter, fordi alt opplevdes nytt og skummelt.

Det var signifikant forskjell mellom campusene på spørsmålet om hvor nyttig Gerica som praksisforberedelse var. Studentene ved den største campusen var mest fornøyde også med dette.

En student fra den store campusen skrev: «Jeg hadde god tid [til] å lære meg dokumentasjon i praksis. Det var likevel godt å være litt kjent med Gerica før jeg kom i praksis». En student fra den mindre campusen skrev: «Lærte lite på skolen. Tilegnet meg all kunnskap i praksis.»

Studentaktive metoder forutsetter studentansvar

Aktive læringsformer er mer krevende enn de tradisjonelle, da de er avhengige av studentenes engasjement og aktivitet rundt egen læring (12). Når en aktivitet settes inn i en pedagogisk sammenheng, påvirker det ifølge Damşa og medarbeidere (13) studentenes aktivitet, innsats og interesse.

Studentaktive metoder innebærer stor grad av frihet, men friheten krever at studentene tar ansvar (14). Rød henviste i 2012 til både internasjonale og nasjonale studier som konkluderer med at studenter i økende grad prioriterer å jobbe med det som blir vurdert eller er obligatorisk (15). Bergdahl og medarbeidere viser til at læring ikke fremmes bare gjennom at et tilbud eksisterer, men handler om hvordan tilbudet blir brukt (16).

I undervisningsopplegget var ikke dokumentasjon av helsehjelp i Gerica et obligatorisk krav. De praktiske øvelsene i øvingsavdelingen var obligatoriske, og dokumentasjon var lagt inn som en forventet læringsaktivitet.

Resultatene viste at studentene på begge campusene brukte Gerica ofte i øvingsavdelingen. Bruken kan forklares med at alle studentene hadde samme oppgave, og at det ble satt av tid til dokumentasjon rett etter obligatoriske øvelser.

Hva lærte studentene av å øve i Gerica?

En kombinasjon av opplevd nytteverdi og brukervennlighet av et digitalt verktøy har avgjørende betydning for graden av bruk (17, 18). Selv om Gerica ble benyttet i forbindelse med praktiske øvelser, gikk bruken ned når det var opp til studentene selv å benytte systemet for å øve.

Det kan forklares med at Gerica var vanskelig å bruke på egen hånd, noe også flere studenter påpekte. Det kan igjen tyde på at studentversjonen ikke hadde den brukervennligheten som kreves for regelmessig bruk (17, 18).

Alexander og medarbeidere (19) hevder at digitale ferdigheter utvikles når studentene er aktive og benytter tilgjengelig teknologi på egen hånd. Våre studenter dokumenterte når det inngikk i de obligatoriske aktivitetene, men de benyttet ikke systemet på eget initiativ. Vi kan derfor ikke forvente at studentene utviklet de digitale ferdighetene som var nødvendig for å beherske Gerica fullt og helt.

Det var påfallende færre ved den mindre campusen som opplevde at øving i Gerica var nyttig. Det kan forklares med at praksisplassene som er tilknyttet den mindre campusen, bruker en annen EPJ enn Gerica.

Vi antok at sykepleieprosessen skulle være gjenkjennelig i ulike digitale systemer for dokumentasjon av helsehjelp. Resultatene tyder imidlertid på at førsteårsstudenter ikke ser overføringsverdien fra Gerica til andre dokumentasjonssystemer, og den opplevde nytten av øving i Gerica på skolen ble dermed liten.

En del av forklaringen kan være at det er forskjellig begrepsbruk i ulike EPJ-systemer. Det kan også være årsaken til at studentenes trygghet på å dokumentere i praksis var signifikant forskjellig mellom campusene, på tross av øving.

Flere studenter mente at de lærte dokumentasjon best i praksis. Imidlertid lærer studentene, som oftest, først og fremst hvordan den aktuelle arbeidsplassen dokumenterer, og det kan gi dem en tro på at dette er «beste praksis». Studier viser at dette ikke nødvendigvis er tilfellet (20).

Læreren er avgjørende

Resultatene viser at det er en signifikant forskjell mellom campusene når det gjelder studentenes informasjon om og hjelp til Gerica fra lærerne. Forskjellen mellom campusene kan forklares med ulik tilgang til lærere, når det gjelder både informasjon om Gerica som system og hjelp til bruken av Gerica i øvingsavdelingen. Det er ikke usannsynlig at lærere med lite kjennskap til Gerica kan ha tilsvarende utfordringer med å se overføringsverdien mellom sykepleieprosessen og den elektroniske pasientjournalen.

Studentaktive læringsformer forutsetter endringer i lærerrollen. Den endrede lærerrollen, fra formidler til fasilitator og pådriver for læringsprosesser, ser ut til å være avgjørende for å lykkes med studentaktive metoder i høyere utdanning (19).

Den digitale hverdagen har inntatt høyere utdanning, og innebærer nye faglige, pedagogiske og teknologiske utfordringer for lærerne. Listen over hva lærere må beherske, administrere og engasjere seg i, er lang (21).

Vårt undervisningsopplegg innbefattet både digitale læringsressurser og et digitalt fagsystem. Vi kan anta at undervisningsopplegget stilte for store krav til studentenes selvstendighet for informasjonsinnhenting, og til lærernes kapasitet til å hjelpe. Det ble lagt for lite vekt på å styrke læreren som fasilitator i utviklingsprosjektet.

I etterkant ser vi at lærerne burde fått undervisning i og øvd seg på hvordan man dokumenterer helsehjelp i studentversjonen av Gerica. Det ville styrket dem i den nye lærerrollen.

Opplegget krever planlegging

Gjennom fagutviklingsprosjektet viste vi at det er mulig å gjennomføre et innovativt undervisningsopplegg, der vi kombinerte tradisjonelle forelesninger med øving i dokumentasjon i studentversjonen av Gerica. Men opplegget krever god planlegging, dialog med og engasjement fra lærerne, og at all informasjon til enhver tid er tilgjengelig digitalt i læringsstien.

Lærerne må ha solid digital kompetanse, og aller helst også kompetanse i dokumentasjonssystemer. Fremtidsrettede undervisningsmodeller stiller også nye krav til lærerne med «superbrukerkompetanse», som må kunne opprette digitale avdelinger og støtte studenter og kolleger når de står fast.

For å fremme studentaktivitet bør fremtidige undervisningsopplegg også inneholde vurderingsordninger som kan ansvarliggjøre studentene og motivere dem til å øke sin kompetanse i å dokumentere helsehjelp før klinisk praksis.

Forfatterne oppgir ingen interessekonflikter.

Referanser

1.         Meld. St. 16 (2016–2017). Kultur for kvalitet i høyere utdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2017. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-16-20162017/id2536007/ (nedlastet 04.05.2022).

2.         Waltz CF, Jenkins LS, Han N. The use and effectiveness of active learning methods in nursing and health professions education: a literature review. Nursing Education Perspectives. 2014;35(6):392–400. DOI: 10.1111/jocn.13748

3.         Jain A, Dwivedi P. The evidence for the effectiveness of active learning. Oriental Journal of Computer Science and Technology. 2014. Tilgjengelig fra: http://www.computerscijournal.org/ (nedlastet 04.05.2022).

4.         Prince M. Does active learning work? A review of the research. Journal of Engineering Education. 2004;93(3):223–31. DOI: 10.1002/j.2168-9830.2004.tb00809.x

5.         Kaur M. Blended learning – its challenges and future. Procedia – Social and Behavioral Sciences. 2013;93:612–7. DOI: 10.1016/j.sbspro.2013.09.248

6.         Hornsby DJ, Osman R. Massification in higher education: large classes and student learning. Higher Education: The International Journal of Higher Education and Educational Planning. 2014;67(6):711–9. DOI: 10.1007/s10734-014-9733-1

7.         Drange BB, Høyvik E. Studenter bør lære å dokumentere sykepleie med et fellesspråk. Sykepleien. 2020. DOI: 10.4220/Sykepleiens.2020.83002

8.         Journalen. Sykepleierutdanningen i teknologisk bakevje. Journalen. 2015. Tilgjengelig fra: https://journalen.oslomet.no/innenriks/2015/04/sykepleierutdanningen-i-teknologisk-bakevje (nedlastet 04.05.2022).

9.         Hofstad E. Altfor lange journaler truer pasientsikkerhet. Sykepleien. 2011. Tilgjengelig fra: https://sykepleien.no/2011/11/altfor-lange-journaler-truer-pasientsikkerhet (nedlastet 24.06.2022).

10.       Vabo G. Dokumentasjon i sykepleiepraksis. 3. utg. Oslo: Cappelen Damm Akademisk; 2018.

11.       Polit DF, Beck CT. Nursing research: generating and assessing evidence for nursing practice. 10. utg. Philadelphia: Wolters Kluwer; 2017.

12.       Mehrdad N, Zolfaghari M, Bahrani N, Eybpoosh S. Learning outcomes in two different teaching approach in nursing education in Iran: e-learning versus lecture. Acta Med Iran. 2011;49(5):296–301. Tilgjengelig fra: https://acta.tums.ac.ir/index.php/acta/article/view/3743 (nedlastet 29.06.2022).

13.       Damşa C, de Lange T. Student-centred learning environments in higher education. Uniped. 2019;42(1):9–26. DOI: 10.18261/issn.1893-8981-2019-01-02

14.       Kantardjiev KO. Studentaktiv læring og diversitet. Hva fungerer og hvorfor? NOKUT; 2019. ISSN 1892-1604. Tilgjengelig fra: https://www.nokut.no/globalassets/nokut/rapporter/ua/2019/kantardjiev_studentaktiv-laring-og-diversitet_11-2019.pdf (nedlastet 24.06.2022).

15.       Rød JK. Hvordan øke læringsutbyttet fra forelesninger med begrensede ressurser? Uniped. 2012;35(3):43–56. Tilgjengelig fra: http://dx.doi.org/10.3402/uniped.v35i3.19892 (nedlastet 24.06.2022).

16.       Bergdahl N, Fors U, Hernwall P, Knutsson O. The use of learning technologies and student engagement in learning activities. Nordic Journal of Digital Literacy. 2018;13(2):113–30. DOI: 10.18261/issn.1891-943x-2018-02-04

17.       Davis FD. Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Quarterly. 1989;13(3):319–40. DOI: 10.2307/249008

18.       Venkatesh V, Morris M, Davis G, Davis F. User acceptance of information technology: toward a unified view. MIS Quarterly. 2003;27:425–78. DOI: 10.2307/30036540

19.       Alexander B, Ashford-Rowe K, Barajas-Murphy N, Dobbin G, Knott J, McCormack M, et al. EDUCAUSE Horizon Report. 2019 Higher Education Edition. Louisville, Colorado: EDUCAUSE; 2019. Tilgjengelig fra: https://library.educause.edu/-/media/files/library/2019/4/2019horizonreport.pdf (nedlastet 04.05.2022).

20.       Drange BB, Vae KJ, Holm AL. Sykepleiedokumentasjon – en utfordring ved trykksårforebygging – Erfaringer fra et praksisutviklingsprosjekt. Nordisk sygeplejeforskning. 2015;5(02):208–17. DOI: 10.18261/ISSN1892-2686-2015-02-11

21.       Drange BB, Hjertnes A-M, Høyvik E, Eide WM, Mo K. Studenter lærer å dokumentere sykepleie enklere. Sykepleien Forskning. 2019. DOI: 10.4220/Sykepleiens.2019.79016