fbpx Samarbeid mellom fysioterapeuter og sykepleiere ga bedre praksisveiledning Hopp til hovedinnhold

Samarbeid mellom fysioterapeuter og sykepleiere ga bedre praksisveiledning

En sykepleier holder rundt en eldre kvinne
KROPP OG SJEL: Når helsepersonell, veiledere, lærere og studenter utvikler fagkompetanse på samme læringsarena, vil det komme pasientene til gode. Illustrasjonsfoto: Mostphotos

Dette er en fagartikkel som er kvalitetssikret og godkjent av Sykepleiens fagredaktører.

Studenter og tverrfaglig personell i helsehus reflekterte over felles kliniske problemstillinger. Slik fikk de større forståelse for og kunnskap om hverandres utfordringer. 

Hovedbudskap

Vi gjennomførte et tverrfaglig kompetanseutviklingsprosjekt i helsehus i 2019 med søkelys på kommunikasjon og relasjonell kompetanse. Temaet valgte vi på bakgrunn av et ønske fra helsepersonellet ved helsehusene. Evalueringen av prosjektet viser at deltakerne opplevde at det var positivt å delta i kompetanseutviklingen ved helsehusene.

Hensikten med prosjektet Kropp og sjel 2 var at pasienter med psykiske lidelser som var innlagt i helsehus, skulle møte et tjenestetilbud av høyere kvalitet. Helsepersonell og studenter skulle få økt kunnskap om psykiske lidelser, kommunikasjon, samhandling og relasjonell kompetanse.

Helsehusene ble opprettet i kjølvannet av samhandlingsreformen. Prosjektet skulle styrke psykisk helsetjeneste der det vanligvis er en tydelig prioritering av somatisk rehabilitering. Det var også et ønske om å etablere nye praksisplasser innenfor psykisk helse ved sykepleierutdanningen.

Helsehus er en utviklings- og læringsarena

Ledere i helsehus og utdanningsinstitusjoner står overfor en del utfordringer når samfunnsoppdraget som gjelder kompetanseutvikling, skal ivaretas. Ifølge Kompetanseløft 2020 (1) er det utfordrende å rekruttere og beholde kvalifisert helsepersonell i kommunene.

Kommunene bør satse på å iverksette kompetanseutvikling blant ansatte slik at de blir bedre i stand til å møte aktuelle utfordringer i praksis. Samarbeid mellom utdanningsinstitusjoner og praksisfeltet kan bidra til samskaping og innovasjon som har betydning for deltakerne (2).

Helsehusene i Oslo har tidligere vært involvert i andre kvalitetsutviklingsprosjekter med søkelys på kropp og sjel. Dette prosjektet er en videreføring av Kropp og sjel 1. Helsehus er en læringsarena for studenter, som vil ha stor nytte av at ansatte har veiledningskompetanse (3).

Helsehus er en læringsarena for studenter, som vil ha stor nytte av at ansatte har veiledningskompetanse.

Læring i praksis utgjør 50 prosent av utdanningsløpet ved sykepleierutdanningen (4). Hvorvidt studentene har gode praksisopplevelser, avhenger av tilfeldigheter (5). Regjeringen har utarbeidet en forskrift som har som formål å gjøre helsefagutdanningene likere, mer fremtidsrettet og fokusert på tjenestenes kompetansebehov og brukernes behov (6).

Det gjør at samskaping mellom utdanningene og praksisfeltet er sentralt. Forbedringsarbeid og kvalitetsheving gjennom kompetanseutvikling er definert som et ledelsesansvar i helse- og omsorgstjenesten. Forankring i ledelsen på alle nivåer kan vises i praksis og er avgjørende for implementering av ny kunnskap ut fra virksomhetens behov (7).

Helsehus tilbyr kortvarige opphold for eldre

Læringsarenaen for studentene i dette prosjektet var praksis i helsehus i Oslo-området. Helsehusene tilbyr kortvarig opphold for eldre mennesker med nedsatt funksjonsevne med henblikk på rehabilitering og optimalisering av deres helsetilstand. Helsehus benyttes for øvrig som et verdig tilbud i livets sluttfase.

Omsorgstilbudet skal gi profesjonelle omsorgstjenester med en helsefremmende tilnærming. Korttidsopphold på helsehus er tidsbegrenset og kan vare fra én dag inntil tolv uker. Målet med korttidsoppholdet er å kartlegge helsetilstand, hjelpebehov og opptrening, slik at den eldre kan komme tilbake til sitt eget hjem.

Oppholdet planlegges med utgangspunkt i pasientens ressurser og behov. Ansatte ved helsehusene er leger, sykepleiere, ergoterapeuter, fysioterapeuter og annet helsepersonell. I tillegg er helsehusene læringsarenaer for ulike studentgrupper.

Metode

Vi brukte prosjektorganisering som metode i prosjektet. Arbeidsgruppen besto av en prosjektleder lokalt ved de ulike helsehusene i tillegg til prosjektets arbeidsgruppe. Gruppene hadde jevnlige møter og planla aktiviteter sammen.

Styringsgruppen deltok i møter og ble informert om fremdriften. Pasienter, pårørende, medarbeidere og andre interesserte fikk informasjon om prosjektet. De ulike profesjonenes tilnærminger til pasientene i prosjektet har vært kunnskapsbasert. Det var frivillig deltakelse i prosjektet. Taushetsplikt gjaldt ved alle veiledninger etter vanlig praksis.

Det var fagseminarer ved hvert helsehus

Læringsaktivitetene bestod av fire fagseminarer ved hvert helsehus. Deltakerne var helsepersonell ved fire helsehus i Oslo og studenter ved bachelorutdanningene i fysioterapi og sykepleie ved Oslomet.

Undervisningen ble gjennomført som dialogundervisning. Det var i hovedsak læringsaktiviteter som veiledning i tverrprofesjonelle grupper, praktiske øvelser og refleksjon.

Læringsaktivitetene bestod av fire fagseminarer ved hvert helsehus.

I tillegg var det 16 veiledninger per helsehus i tverrprofesjonelle grupper som et drop-in-tilbud. Ansatte ved hvert helsehus veiledet studenter i fire praksisperioder. På grunn av turnover i personalet samt skifte av studenter valgte prosjektgruppens veiledere drop-in i stedet for prosessorientert veiledning i grupper.

Veilederne var ansatt ved SYE, USHT, SFF og sykepleie- og fysioterapiutdanningen ved Oslomet. Det var to velkomstdager for praksisveiledere med søkelys på hvordan man kan finne gode læresituasjoner relatert til sykepleiestudentenes læringsutbytter.

Personellet og studentene evaluerte aktivitetene

Helsepersonellet og studentene evaluerte fagseminarene både muntlig og skriftlig. De tverrprofesjonelle gruppeveiledningene ble evaluert muntlig. I etterkant av prosjektet var det evalueringsmøte med de lokale prosjektlederne, som oppsummerte sine erfaringer.

Resultater

Metoden med tverrfaglige fagseminarer og veiledninger i samarbeid med flere aktører bidrar til økt oppmerksomhet, forståelse og kunnskap om å møte personer med psykiske utfordringer. Utfallet er avhengig av andre faktorer, som tiltak for å fortsette å styrke praksisveiledernes kompetanse og trygghet i å veilede studenter innenfor psykisk helse.

Det er avgjørende med ro og mulighet til å sette av tid til å arbeide med prosjektet og at det ikke kommer samtidig som mange andre oppgaver, prosjekter eller omstillinger. Engasjerte og ivrige ledere som støtter kunnskapsløftet, god organisering av seminarer og veiledninger, er nødvendige faktorer for å lykkes med forbedringsarbeid generelt.

Diskusjon

Økt tverrfaglig samarbeid er et nasjonalt mål

Det var gode tilbakemeldinger på det tverrprofesjonelle perspektivet i prosjektet. Økt samarbeid og samhandling på tvers av nivåer og profesjoner er et uttalt helse- og velferdspolitisk mål.

Departementet påpeker at fremtidens organisering og arbeidsmåter i tjenesten vil kreve både en solid profesjonsfaglig kompetanse og evne til samarbeid på tvers av profesjoner, tjenester og forvaltningsnivåer (8).

Det var gode tilbakemeldinger på det tverrprofesjonelle perspektivet i prosjektet.

Hensikten med de tverrprofesjonelle veiledningene i prosjektet var å lage et møtepunkt for studenter og medarbeidere der de kunne diskutere og reflektere over felles kliniske problemstillinger ut fra egne faglige perspektiver.

Sykepleiestudentene opplevde at de fikk kunnskap om tverrprofesjonell samhandling i gruppeveiledningene. For fysioterapistudentene kom dette som et tillegg til ordinær praksis. De hadde ikke søkelys på psykisk helsearbeid i sin egen praksis, men de var veldig fornøyde etter at veiledningen var gjennomført.

En utfordring var at fysioterapeutene ikke hadde praksis på samme avdeling. Kontaktsykepleierne trakk frem at det var nyttig med velkomstdager som omhandlet veiledning i praksis.

Ikke alle følte seg trygg på å veilede studenter

Det varierer en del i de ulike helsehusene og avdelingene hvorvidt kontaktsykepleierne følte seg trygg på å veilede studenter i praksis i psykisk helse. Det skal være godt nok å veilede ut fra sin egen bachelorutdanning, men flere følte seg utrygg på den spesifikke kunnskapen om miljøterapi, sykdomslære og relasjons- og kommunikasjonskompetanse.

Oslo som storby har et stort antall mennesker med ulik yrkesbakgrunn og nasjonaliteter. Det fører til at flere med bakgrunn fra en annen kultur og med et annet innhold i bachelorutdanninger arbeider som helsepersonell. I Norge er psykisk helsearbeid en integrert del av utdanningen.

Mange kontaktsykepleiere fortalte at de føler seg tryggere på prosedyrepreget arbeid av somatisk karakter. Driften ved helsehusene har somatiske problemstillinger i fokus, og de opplevde arbeidet som oppgaveorientert. De beskrev at det ofte er mangel på tid til å gå inn i mer tidkrevende prosesser som kreves for en god relasjonsbygging og tilrettelagt miljøbehandling.

Fagseminarer og veiledninger gir kompetanseheving

Det viser seg at tverrfaglige fagseminarer fungerer godt med tanke på at mange hører det samme, og at det blir en felles forståelse for utfordringer og mulige faglige innspill til løsninger og tiltak.

Organisering av veiledning kan påvirke utfallet: at alle møter opp til riktig tid og plass, at de får opp en felles case, og at de ansatte blir fortrolig med veiledning som metode (9). De ansatte uttalte at de ønsker et basisopplegg å velge fra innenfor psykisk helse.

Det blir en felles forståelse for utfordringer og mulige faglige innspill til løsninger og tiltak.

På bakgrunn av erfaringer fra prosjektet om kompetansebehov som ble avdekket, er det utarbeidet en digital kompetansepakke om temaet miljøbehandling som ansatte og studenter kan ha nytte av i fremtiden (10).

Konklusjon

Dette prosjektet har vist at det skjer samskaping mellom utdanningsinstitusjonen og praksisfeltet ved å ha et felles mål. Å samarbeide om utviklingsprosjekter i praksis bidrar til at organisasjoner får større forståelse og kunnskap om hverandre.

Dette har stor betydning for at helsepersonell, veiledere, lærere og studenter på samme læringsarena får utviklet sin fagkompetanse, noe som er til beste for pasientene.

Forfatterne oppgir ingen interessekonflikter.

Referanser

1.       Grut L, Lippestad J-W, Monkerud LC, Zeiner HH, Nesje K, Olsen DS, et al. Evaluering av Kompetanseløft 2020. Delrapport II. Oslo: Sintef AS, NIBR, NIFU; 2020.

2.       Willumsen E, Ødegård A. Samskaping. Sosial innovasjon for helse og velferd. Oslo: Universitetsforlaget; 2020.

3.       Despriee ÅW, Sie IM, Svendsen L, Ramthun S. Sykepleiestudenter kan få medisinsk praksis på helsehus. Sykepleien 2019;107(77134):(e-77134). DOI: 10.4220/Sykepleiens.2019.77134

4.       Kunnskapsdepartementet. Rammeplan for sykepleierutdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2008. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/uh/rammeplaner/helse/rammeplan_sykepleierutdanning_08.pdf (nedlastet 13.05.2022).

5.       NOKUT. Til glede og besvær – praksis i høyere utdanning. Oslo: NOKUT; 2018. Hentet fra: https://www.nokut.no/globalassets/nokut/rapporter/ua/2018/hegerstrom_turid_til_glede_og_besvar_praksis_i_hoyere_utdanning_3-2018.pdf (nedlastet 13.05.2022).

6.       Kunnskapsdepartementet. Nasjonale retningslinjer for helse- og sosialfagutdanningene (RETHOS). Oslo: Regjeringen; 2021. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/no/tema/utdanning/hoyere-utdanning/utvikling-av-nasjonale-retningslinjer-for-helse--og-sosialfagutdanningene/id2569499/ (nedlastet 13.05.2022).

7.       Forskrift 28. oktober 2016 nr. 1250 om ledelse og kvalitetsforbedring i helse- og omsorgstjenesten. Oslo: Helse- og omsorgsdepartementet; 2016. Hentet fra: https://lovdata.no/dokument/LTI/forskrift/2016-10-28-1250 (nedlastet 13.05.2022).

8.       Universitets- og høgskolerådet. UHR-prosjektet. Felles innhold i de helse- og sosialfaglige profesjonsutdanningene. Oslo: Universitets- og høgskolerådet; 2015. Hentet fra: https://www.uhr.no/_f/p1/iac4ec92c-90e1-4fca-8c71-6d88568834a0/2015-felles_innhold_290515_1500.pdf (nedlastet 13.05.2022).

9.       Handal G, Lauvås P. Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo: Cappelen Damm; 2015.

10.     Utviklingssenter for sykehjem og hjemmetjenester. Målrettet miljøbehandling. Oslo: Utviklingssenter for sykehjem og hjemmetjenester; 2021. Hentet fra: https://www.utviklingssenter.no/miljobehandling (nedlastet 13.05.2022).

Skriv ny kommentar

Kommenter artikkel

Sykepleierstudenter kan få medisinsk praksis på helsehus

Bildet viser en syk pasient i sengen. Ved sengen står en sykepleieveileder og en sykepleierstudent.
ALVORLIG LIDELSE: På helsehus har de kompetanse til å fortsette med behandling og pleie av syke pasienter etter at de skrives ut fra sykehus.  Foto: MLS/Mostphotos

Det er behov for flere praksisplasser for å følge kravene i rammeplanen. Diakonova har prøvd ut Ryen helsehus som ny arena for praksisstudier i medisinsk sykepleie.

Samhandlingsreformen fører til at flere syke pasienter flyttes fra sykehus til kommunene for pleie og behandling. Vi får dermed færre praksisplasser for sykepleierstudenter på sykehus, og pasientene i kommunen er sykere. I et samarbeidsprosjekt mellom VID vitenskapelige høgskole, Diakonova og Ryen helsehus i Oslo ble det lagt til rette for læring i praksis som tilsvarte medisinsk avdeling i spesialisthelsetjenesten.

Prosjektets hensikt

Hensikten med prosjektet var å kartlegge hvorvidt helsehus kunne være en ny, faglig relevant arena for sykepleierstudenter i medisinsk sykepleiepraksis. Rammeplanen for sykepleierutdanningen fastsetter at områdene for praksisstudier i spesialisthelsetjenesten skal være på medisinsk og kirurgisk avdeling.

Antallet sykepleierstudenter har økt de siste årene i tråd med et stipulert behov for flere sykepleiere i Norge (1). Samtidig har antallet senger i spesialisthelsetjenesten blitt færre som følge av samhandlingsreformen. Antallet praksisplasser for sykepleierstudenter i spesialisthelsetjenesten blir derfor færre, samtidig som behovet for sykepleiere øker (2).

Det trengs flere praksisplasser for å følge kravene i rammeplanen for sykepleierutdanningen (3). Vi har derfor prøvd ut helsehus som en ny arena for praksisstudier i medisinsk sykepleie.

Bruk av helsehus

Etablering av helsehus i kommunene er en konsekvens av samhandlingsreformen (4). Et av målene med samhandlingsreformen er at pasientene har færre liggedøgn på sykehus og blir skrevet ut tidligere til kommunehelsetjenesten, for eksempel til helsehus, hvor det er kompetanse til å fortsette behandling og pleie (4). Avdelingene som tar imot pasienter som før ble behandlet på sykehus, har større tetthet av sykepleiere og andre fagutdannede enn tradisjonelle sykehjem.

På helsehus behandles nå alvorlig lidelse, og det pågår rehabilitering og palliativ pleie (5). Vi mener derfor at samhandlingsreformen åpner for nye muligheter for praksisplasser i medisinsk sykepleiepraksis i kommunene.

Det er utdanningsinstitusjonene som har ansvaret for å vurdere om studentene har nådd læringsmålene (6, § 1–3). Praksisstudier utgjør 50 prosent av studiet, og det skal legges til rette for at studentene kan oppnå ønsket læringsutbytte.

Studentene skal ha målrettet læring: «Det innebærer at studentene i praksisstudier eksponeres for situasjoner som er velegnet for læring, men som ikke kan planlegges (f.eks. hjertestans) eller som er vanskelig å måle (f.eks. utvikling av profesjonalitet, holdninger, taus kunnskap).» (7, s. 17). Det arbeides nasjonalt med å heve kvaliteten på praksisstudiene (7, 8). I tråd med disse satsingene er det også relevant å styrke veiledernes kompetanse.

Medisinsk sykepleiepraksis

Rammeplanen for sykepleierutdanningen fra 2008 åpner for at en av de to praksisperiodene, medisin eller kirurgi, kan utføres utenfor spesialisthelsetjenesten (3, § 3c). Studieplanen på høyskolen beskriver innholdet i medisinsk praksis slik:

«Studenten vil i denne modulen møte mennesker som er akutt / kritisk syke eller som har langvarig helsesvikt og kronisk sykdom. Noen vil i tillegg ha nedsatt egenomsorgsevne. Modul 6 omhandler forebyggende, behandlende, lindrende, rehabiliterende og undervisende sykepleiefunksjoner. Det settes fokus på konsekvenser av sykdom og sammenheng mellom sykdom og helse.» (9, s. 40)

Læringsutbytte

Det er viktig for læringsutbyttet å ha meningsfylte læresituasjoner og en kontekst som gjør det mulig for studentene å oppnå læringsmålene i medisinsk sykepleiepraksis (10).

For å strukturere dataene og erfaringene vi samlet inn fra studentene, valgte vi å bruke Eurats to-trekantmodell ( two-triangle model). Modellen beskriver faktorer som er viktige for å lære (11). Modellen har to trekanter med tre faktorer i hver som påvirker hverandre, slik at de kontekstuelle faktorene påvirker læringsfaktorene, og motsatt (figur 1).

Metode

I dette samarbeidsprosjektet avtalte vi at høyskolen fikk praksisplasser til et antall studenter i medisinsk sykepleiepraksis. Helsehuset fikk støtte til kompetanseheving for sykepleiere, både innen veiledningskompetanse og faglig oppdatering. Helsehuset så også på prosjektet som en rekrutteringsmulighet. De la til rette for medisinsk sykepleiepraksis på tre poster.

Vi samlet inn data om studentenes erfaringer for å vurdere om helsehuset har relevante læresituasjoner og en kontekst som fremmer et godt læringsutbytte. Datainnsamlingen besto av følgende:

  • Studentene svarte på et spørreskjema om deres erfaringer med og utbytte av praksisen.
  • Studentene registrerte og gjennomførte praktiske prosedyrer.
  • Studentene deltok i ett fokusgruppeintervju hver, til sammen tre forskjellige grupper.

Førsteforfatteren samlet inn og bearbeidet dataene fra studentene. Totalt 19 vilkårlig valgte studenter på andre året fikk åtte ukers medisinsk sykepleiepraksis ved post 1, 2, og 5 på Ryen helsehus fra oktober 2015 til mai 2017. Ryen helsehus har to fagsykepleiere. Alle veilederne fikk praksisveilederkurs.

Studentene fikk den samme oppfølgingen og ble målt med de samme målene som andre studenter på samme nivå i medisinsk sykepleiepraksis på høyskolen. Det innebar at studentene ble fulgt opp av en kontaktsykepleier og en lærerveileder gjennom hele perioden.

Læreren var til stede ved forventningssamtalen samt ved midt- og sluttvurderingen. I forventningssamtalen skal praksislæreren eller praksisstedet og studenten klargjøre hvilke forutsetninger og forventninger de har til hverandre og seg selv. Videre hadde læreren refleksjonsgrupper med studentene fem ganger i løpet av praksisperioden.

Læringsfaktorer

Det var viktig at studentene fikk relevant praksis (10). Vi undersøkte om praksisen var relevant ved at vi kartla læringsutbyttet i forbindelse med vurderingssamtaler, refleksjonsgrupper og fokusgruppeintervjuer. Prosedyrer ble også registrert, både av studentene og lederen på avdelingen. Alle studentene rapporterte at de var skeptiske til helsehuset som praksissted før praksisperioden startet, fordi de var redde for at praksisen skulle bli lik sykehjemspraksisen.

På to av postene møtte studentene både pasienter som var akutt og kritisk syke, eller som hadde langvarig helsesvikt og kronisk sykdom. Mange pasienter hadde nedsatt egenomsorgsevne. At pasientene har helsesvikt, medisinske diagnoser og nedsatt omsorgsevne er i henhold til kravene både i rammeplanen (3) og studieplanen (9, kapittel 3) for praksisperioden. Registrering av gjennomførte prosedyrer viste at studentene på to av avdelingene kom borti de fleste aktuelle prosedyrene.

Studentene erfarte at det var stor variasjon i prosedyrer på avdelingene. Den tredje avdelingen var en rehabiliteringsavdeling. Denne avdelingen ble ekskludert fra prosjektet fordi studentene etter kartlegging av tilgjengelige og utførte prosedyrer ikke fikk tilgang på nok medisinske prosedyrer, slik rammeplanen beskriver det (3).

Fikk godt læringsutbytte

Læringsutbytte er komplisert, og mye læring blir taus kunnskap som studentene synes er vanskelig å formidle, noe som stemmer overens med funnene til Eurat (11). Han beskriver at både livserfaring og annen utdannelse gjør det utydelig hvor kunnskapen kommer fra. Studentene på Ryen helsehus mente at de fikk et godt og relevant læringsutbytte i praksis.

Studentene på Ryen helsehus mente at de fikk et godt og relevant læringsutbytte i praksis.

Alle studentene som fullførte og besto praksisperioden, fikk gode tilbakemeldinger fra veilederne på progresjonen og det faglige nivået. Det å kunne gå med en veileder og lære av forskjellige ansatte på praksisstedet var meningsfylt for studentene, som også er i henhold til Eurats funn (11). Det var til tider rolig på avdelingene, og da fikk studentene for lite å gjøre, slik at det var viktig å ikke ha for mange studenter på avdelingen.

Engasjerte ledere smittet

Studentene erfarte at motivasjonen og engasjementet til veilederne smittet over på dem. De mente selv at de lærte mye av motiverte veiledere. Eurat skriver at det er spesielt viktig å få tilbakemelding fra personer på arbeidsstedet de første månedene. Disse studentene var i praksis i åtte uker. Eurat (11) sier også at lederen på arbeidsstedet har et stort ansvar for å skape en kultur og et miljø for god læring.

Alle studentene mente at veilederne hadde svært god kunnskap som de delte med dem.

På Ryen helsehus hadde studentene engasjerte ledere og et godt arbeidsmiljø. Det førte til individuell deltakelse og forventninger fra ledelsen til studentenes prestasjoner og fremgang. Individuell deltakelse fra studentens side og forventninger til studenten er viktig for læring i praksis (7). Den tredje avdelingen hadde gode ledere, men fordi de praktiske oppgavene ikke var varierte nok til å være relevante for kravene i denne praksisperioden (3), kunne vi ikke fortsette å ha praksis der.

Alle studentene mente at veilederne hadde svært god kunnskap som de delte med dem. Høyskolen tilbyr veilederkurs, som veilederne gjennomførte. Sykepleieveilederne passet på at studentene fikk oppgaver som var rettet mot det medisinske. De gjorde studentene oppmerksomme på relevante læresituasjoner i praksis.

Studentene erfarte at de andre som jobbet på praksisstedet, som for eksempel lege og hjelpepleiere, også var flinke til å gi støtte og hyppige, faglige tilbakemeldinger. En student sa følgende: «Veilederne møter meg med forståelse for at det er mye nytt, de bruker tid på å lære bort ting.»

Studentene syntes at de fikk tilbakemelding når de trengte det. De lærte mest når veilederen ga dem hyppige tilbakemeldinger, noe som stemmer med funnene i Eurats studie (11).

Tok ansvar for egen læring

Studentene mente selv at de hadde vært engasjerte og tatt ansvar for sin egen læring, noe veilederne bekreftet. Dette engasjementet gjorde at veilederne og praksisstedet fikk tillit til studentene, og dermed fikk de enda mer ansvar. Tillit og selvtillit var nøkkelord som studentene brukte ofte. De var opptatte av at veilederen skulle ha tillit til dem, men også at de skulle ha tillit til veilederne. Tilliten måtte bygges opp fra starten av.

Når veilederen har tillit til meg og lar meg ta ansvar, da får jeg selvtillit.

Student

Personlig handlingsrom er viktig for å opprettholde motivasjonen (11, 12): «Når veilederen har tillit til meg og lar meg ta ansvar, da får jeg selvtillit», sa én av studentene. Selvtillit er viktig for å ha mot til å søke nye situasjoner og takle dem på en god måte (11, 12).

Tilbakemelding kan oppfattes som personlig kritikk, og derfor er det viktig at den knyttes til prestasjonene til studenten, og ikke til personen selv (13). Studenter trenger tid til å finne rollen sin (12). Mye er nytt, og de vet ikke helt hva det innebærer å være sykepleier (14).

Kontekstuelle faktorer

Alle praktiske prosedyrer som høyskolen anser som relevante, er tilgjengelige på avdelingen, men ikke alle studentene fikk utført alle prosedyrene i løpet av perioden. Da kan det være at studentene ikke får utnyttet hele læringspotensialet sitt i praksis. Det er en sammenheng mellom læringserfaring og pasientsituasjoner (15).

Studentene mente at praksisstedet og veilederne hadde god oversikt over hva de skulle utføre i praksisperioden for å få et godt utbytte. Studentene sa at veilederens rolle er utslagsgivende: «Det er avgjørende at alle i avdelingen hører fordelingen, ellers er det fort gjort at noen andre bare gjør én prosedyre eller oppgave som vi kan lære mye av.»

Studentene erfarte at veilederen er avhengig av å få hyppige tilbakemeldinger fra studentene med informasjon om deres læringsbehov, slik at veilederen deretter kan gi studentene tilbakemelding om progresjon og evaluering. Avdelingen har opprettet et simuleringsrom der de brukte caser og drillet studentene i teori og praksis, noe som studentene syntes var svært nyttig.

Ble godt mottatt

Alle studentene følte seg godt mottatt på avdelingen. En student uttalte følgende: «Det virker som at alle har lyst til å ha oss studenter der.» En annen sa dette: «Det er et godt arbeidsmiljø.»

Det var gode muligheter for tverrfaglig samarbeid. Studentene rapporterte at det er trygt å ha medstudenter på samme post, for da kan de støtte hverandre og dele erfaringer. Det var imidlertid ikke bra å være for mange studenter på postene, for da ble det mindre tilgang på prosedyrer. To studenter per post ga det beste utbyttet.

De opplevde forventningen fra praksisstedet og høyskolen som stor, men overkommelig: «Jeg forventer at veileder har tålmodighet og vil legge til rette for god læring, men også at hun krever noe av meg.»

Studentene merket at det var forventet at de var engasjerte og nysgjerrige.

Studentene hadde selv hovedansvaret for læringen, men veilederens rolle var viktig her også. De som hadde opplevd dårlig veiledning, mente at det demotiverte dem, og de presterte ikke like godt som da de hadde en god veileder.

Studentene følte selv at de hadde utnyttet mulighetene for god læring på praksisstedet. De merket at det var forventet at de var engasjerte og nysgjerrige. Det var også forventet en tett kommunikasjon med veilederne og de andre i praksis.

Både læringsmiljøet, diskusjoner og observasjoner er viktige for å utvikle en profesjonell identitet (11). Også dette erfarte studentene på Ryen helsehus. En sa som følger: «Jeg er imponert over hvor faglig sterke de er, det må være gøy. Jeg vil bli slik, da vil jeg føle meg som en stolt sykepleier.»

Faktorene påvirker hverandre

Både læringsfaktorer og kontekstuelle faktorer påvirker læring, og faktorene påvirker hverandre (10–12). Derfor er det viktig å ha oppmerksomheten rettet mot begge disse aspektene når vi skal kartlegge og evaluere et praksissted. Fokusgruppeintervjuene i Ryen-prosjektet avdekket at studentene mente at disse momentene var viktige: måten de ble tatt imot på, på praksisstedet, praksisveilederens kompetanse i veiledning og fag samt tilgangen på varierte medisinske sykepleieroppgaver.

Prosjektet viste at kontekst og læring henger tett sammen, noe som Hjälmhult bekrefter i studien med helsesøsterstudenter om å «erobre handlingsrom» (12). Det hjelper ikke å ha et praksissted med muligheter for å lære, hvis det ikke er en kontekst som legger til rette for relevant læring (3, 10, 11).

Konklusjon

Praksisperioden i medisinsk sykepleie på Ryen helsehus ga studentene mulighet til å nå sine læringsmål i henhold til studieplanen. Veilederens rolle og tilbakemelding var viktige for å utnytte mulighetene fullt ut. Læreren og høyskolen har ansvaret for å legge til rette og skaffe nok relevante praksisplasser, som blant annet innebærer at vi må følge pasientstrømmen ut i kommunene.

Vi mener at prosjektet viser at helsehus kan være egnet som praksisplass for sykepleierstudenter i medisinsk sykepleie, men at vi må være bevisste på hvilke avdelinger som blir valgt for at studentene skal oppnå læringsutbyttet. Helsehus bør kartlegges ytterligere med tanke på forflytningen av sykere pasienter til kommunene etter samhandlingsreformen.

Referanser

1.    Statistisk sentralbyrå. Økt behov for sykepleiere i årene som kommer. Oslo: Statistisk sentralbyrå; 2017. Tilgjengelig fra: https://www.ssb.no/helse/artikler-og-publikasjoner/okt-behov-for-sykepleiere-i-arene-som-kommer (nedlastet 02.05.2017).

2.    Hovland J, Midbøe OM. Tallene fra Samordna opptak klare: Rekordmange vil bli sykepleiere. Oslo: NRK; 2016. Tilgjengelig fra: https://www.nrk.no/norge/tallene-fra-samordna-opptak-klare_-rekordmange-vil-bli-sykepleiere-1.13049127 (nedlastet 02.05. 2017).

3.    Rammeplan for sykepleierutdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2008. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/uh/rammeplaner/helse/rammeplan_sykepleierutdanning_08.pdf (nedlastet 05.06.17).

4.         Samhandlingsreformen i kortversjon. Oslo: Helse- og omsorgsdepartementet; 2014. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/no/tema/helse-og-omsorg/helse--og-omsorgstjenester-i-kommunene/samhandlingsreformen-i-kortversjon1/id650137/ (nedlastet 01.01. 2018).

5.    Raustøl TI. Den nye helsehusbevegelsen. Oslo: Dagens Medisin; 2014;19. Tilgjengelig fra: https://www.dagensmedisin.no/artikler/2014/11/17/den-nye-helsehusbevegelsen (nedlastet 21.03.2018).

6.    Lov 1. april 2005 nr. 15 om universiteter og høyskoler (universitets- og høyskoleloven). Tilgjengelig fra:  https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2005-04-01-15/%25C2%25A74-3#%C2%A74-3 (nedlastet 20.03.2018).

7.    Universitets- og høyskolerådet. Kvalitet i praksisstudiene i helse- og sosialfaglig høyere utdanning: Praksisprosjektet. Oslo: Universitets- og høyskolerådet; 2016. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/86921ebe6f4c45d9a2f67fda3e6eae08/praksisprosjektet-sluttrapport.pdf (nedlastet 02.04.2018).

8.    Norsk studentorganisasjon. Høring – UHR, NFE-HS, på forslag til nasjonale retningslinjer for praksisveilederutdanning. Oslo: Norsk studentorganisasjon; 2017. Tilgjengelig fra: https://www.student.no/content/uploads/2017/12/H%C3%B8ringsuttalselse-Forslag-til-nasjonale-retningslinjer-for-praksisveilederutdanning-26-10-2017.pdf (nedlastet 08.05.2018).

9.    Studieplan Bachelor i sykepleie. Oslo: Diakonova; 2016. Tilgjengelig fra:  https://www.vid.no/site/assets/files/14556/studieplan-bachelor-i-sykepleie-diakonova-bis2016-vid.pdf?1gx502 (nedlastet 24.05.2019).

10.  Bisholt B, Ohlsson U, Engstrøm AK, Johannson AS, Gustafsson M. Nursing students’ assessment of the learning environment in different clinical settings. Nurs Edu in Pract. 2014;14(3):304–10.

11.  Eurat M. Learning from other people in the workplace. UK Oxford Review of Education. 2007;33(4):403–22.

12.  Hjälmhult E. Helsesøsterstudenters læring i praksis: Erobring av handlingsrom. Oslo: Sykepleien Forskning; 2009. Tilgjengelig fra; https://sykepleien.no/forskning/2009/07/erobring-av-handlingsrom (nedlastet 18.05.2018).

13.  Hattie J, Timperley H. The power of feedback. Review of Educational Research. 2007;77(1):81–112. DOI: 10.3102/003465430298487

14.  Havnes A. Læring i høyere utdanning. Om forholdet mellom kunnskap, identitet og læring. Norsk ped tidsskrift. 2014;96(1):4–14.

15.  Henriksen N, Normann HK, Skaalvik MW. Development and testing of the Norwegian version of the Clinical Learning Environment, Supervision and Nurse Teacher (CLES+T) evaluation scale. Int J of Nurs Edu Scholarship. 2012;9(1):1–15.

OSLO 1972: Streik blir den ventede sykepleier-reaksjon på statsminister Trygve Brattclis tilbud til Sykepleieraksjonen 1972. Han vil ikke imøtekomme sykepleiernes krav om tre lønnsklassers opprykk, men vil bl. a. foreslå skattepolitiske tiltak. Her aksjonskomiteen f.v. Anne-Lise Bergenheim, Bjørg Wendelborg, Aud Vinje, Christine Thorstensen, Eva Heyerdahl og Anne-Marie Grøygaard, som holder uravsteming pr. telefon til landets sykehus. det er ventet at de ikke vil godta dette. Foto: Vidar Knai / NTB / Scanpi

Sykepleiens historiske arkiv

Sykepleien har dekket sykepleiernes hverdag helt siden 1912.

Finn ditt gullkorn blant 90 000 sider.