fbpx Kliniske instruktører kan styrke sykepleierstudentenes læring i praksis Hopp til hovedinnhold

Kliniske instruktører kan styrke sykepleier­studentenes læring i praksis

Bildet viser to helsepersonell som snakker sammen og ser på en smarttelefon
EKSTRA RESSURS: Mange praksisveiledere hadde gode erfaringer med innføringen av klinisk instruktør (KI). De mente at KI var en ressurs, spesielt når det var travelt i avdelingen eller studentene trengte ekstra oppfølging. Illustrasjonsfoto: Maskot / NTB / Nordisk Premium

Dette er en fagartikkel som er kvalitetssikret og godkjent av Sykepleiens fagredaktører.

Kombinasjonsstillinger med kliniske instruktører i praksisstudiene kan avlaste sykepleierne og gi studentene ro og trygghet i prosedyrer og læresituasjoner.

Hovedbudskap

Kliniske instruktører skal veilede praksisveilederne og tilby ekstra oppfølging av studenter som ønsker det. Det forutsetter imidlertid at både studenter og veiledere er kjent med tilbudet og benytter seg av det. Mye tyder på at helsevesenet i større grad bør sørge for at praksisveiledere får satt av tid til å delta i veiledningsgrupper i regi av kliniske instruktører.

Kombinerte stillinger er ansettelsesforhold hvor en ansatt har beslektede oppdrag fra to organisasjoner på to ulike arbeidsplasser. En vesentlig intensjon med kombinerte stillinger i vår sammenheng er å minske avstanden mellom teori og praksis (1).

Universitetet i Sørøst-Norge (USN) og Sykehuset i Vestfold (SiV) besluttet i 2019 å prøve ut kombinerte stillinger i et omfang på 3 × 50 prosent over en periode på to år, fra 2019 til 2021.

Kombinerte stillinger kan være organisert på ulike måter; i prosjektet som beskrives her, kalles de klinisk instruktør (KI). Kombinasjonsstillingene er tilknyttet kirurgiske, medisinske og psykiatriske avdelinger. Et viktig mål med stillingene er å styrke praksis som læringsarena for sykepleierstudentene.

Sykepleiere trenger veiledning om veiledning

Ifølge Carlisle, Calmann og Ibbotsen (2) har rollen som KI blitt godt mottatt i Skottland og blir sett på som verdifull for å utvikle kvaliteten i det kliniske læringsmiljøet. Grongstad, Olsen og Hansen (3) påpeker at kombinerte stillinger har styrket samarbeidet mellom utdanning og praksis og satt søkelyset på kvaliteten i sykepleierstudentenes læring i praksisstudier.

Målet er å styrke og videreutvikle samarbeidet mellom universitetet og praksisfeltet.

Egilsdòttir og Fermanns (4) hovedbudskap er at sykepleierstudentene lærer både på skolen og i praksis, og at det derfor er viktig at samarbeidet mellom universitetet og de kliniske arenaene er formalisert, satt i system og forankret på flere ledelsesnivåer. Grongstad, Olsen og Hanssens (5) studie konkluderte med at de kombinerte stillingene er en viktig ressurs, og de understreker sykepleiernes behov for veiledning om veiledning og hvordan stillingen fremmer en kultur for veiledning.

Hensikten med prosjektet var å styrke praksis som læringsarena i studentenes utdanningsløp gjennom å utvikle samarbeidsrelasjoner mellom student, praksislærer/praksisveileder og klinisk instruktør i medisinsk, kirurgisk og psykiatrisk praksis. Dette er i tråd med nasjonale føringer og målområdene i USN Profesjon, som er del av utviklingsavtalen mellom universitetet og Kunnskapsdepartementet, og hvor målet er å styrke og videreutvikle samarbeidet mellom universitetet og praksisfeltet (6).

USN og SiV samarbeidet om stillingenes innhold

Kombinasjonsstillingene ble utviklet i et samarbeid mellom Sykehuset i Vestfold (SiV) og Universitetet i Sørøst-Norge (USN). Stillingene ble administrert av SiV, mens utformingen av stillingenes innhold skjedde i et samarbeid.

Målet var at de kliniske instruktørene skulle være en ressurs for studenter, praksisveiledere og fagsykepleiere. De skulle kvalitetssikre læresituasjoner for og den kliniske veiledningen av sykepleierstudenter i praksis ved SiV. De skulle også være støttespillere for og avlaste praksisveilederne og styrke deres kompetanse (6).

Prosjektet ble avbrutt av covid-19 i uke 12–22 2020, da det i den perioden ikke var studenter ved SiV.

KI-ene avlastet praksisveiledere ved trening på prosedyrer.

Det ble ansatt tre kliniske instruktører i 50 prosent stilling. De var sykepleiere tilknyttet kirurgisk, medisinsk og psykiatrisk avdeling og skulle følge opp alle studenter ved disse postene ved SiV. KI deltok i praksisforberedende undervisning sammen med studentene på USN og presenterte seg på postene på SiV.

KI skulle planlegge, tilrettelegge og gjennomføre undervisningsopplegg tilpasset prosedyrer og læresituasjoner, særskilt på poster der det ikke er tilstrekkelig læresituasjoner til å dekke studentenes behov for å oppnå læringsutbytter. Grupper på ti studenter møttes fire–seks ganger i løpet av en ti ukers praksisperiode til undervisning, refleksjon og veiledning for studenter. Gruppene ble satt sammen på tvers av avdelinger.

KI-ene inviterte også seks–ti praksisveiledere til klinikkvise refleksjonsgrupper på tvers av avdelinger før midt- og sluttvurderingene av studentene. De avlastet praksisveiledere ved trening på prosedyrer, samarbeidet om studenter med behov for spesiell oppfølging og samarbeidet også med simuleringssenteret (SIM-senteret).

Prosjektet ble evaluert

Flere studier (2, 3, 5, 7–9) har undersøkt erfaringer med kombinerte stillinger, men vi har funnet få studier med søkelys på praksisveiledernes synspunkter. Våren 2019, i forlengelsen av beslutningen om å opprette kombinerte KI-stillinger ved USN og SiV, besluttet vi derfor å følge opp prosjektet med et prosjekt hvor vi særlig skulle se på praksisveilederes erfaring med ordningen med klinisk instruktør.

Prosjektet har et kvalitativt design, og dataene er samlet inn ved hjelp av spørreskjemaer med tre åpne spørsmål:

  • Hva er dine erfaringer med innføring av klinisk instruktør i sykepleierstudentenes praksisstudier?
  • Hvordan påvirket det studentenes læringsutbytte?
  • Hvordan har KI bidratt inn i din veilederfunksjon?

Alle praksisveilederne i medisinsk, kirurgisk og psykiatrisk praksis i andre og tredje praksisperiode ble invitert til å delta i undersøkelsen etter innføringen av ordningen med KI, høsten 2019.

Dataene ble samlet inn ved to tidspunkter: I februar/mars 2020 ble 100 spørreskjemaer levert ut, og 19 praksisveiledere svarte. I desember 2020 ble 87 spørreskjemaer levert ut, og 58 praksisveiledere svarte.

Skriftlig informert samtykke ble innhentet fra veilederne i tråd med Helsinki-deklarasjonen (11). Spørreskjemaene ble forsvarlig oppbevart og makulert etter at prosjektet var avsluttet. Prosjektet ble meldt til og godkjent av Norsk senter for forskningsdata (referansenummer 428558).

Spørreskjemaene ble tematisk analysert etter inspirasjon fra Braun og Clarke (12). Skjemaene ble lest flere ganger for at vi skulle få en oppfatning av helheten. Meningsbærende enheter i form av utsagn og setninger ble sortert i grupper som hører sammen, og de overordnede temaene ble identifisert og navngitt.

Resultatene presenteres ut fra temaene som kom frem under dataanalysen.

Klinisk instruktør bidro til ekstra oppfølging av studenter

Mange praksisveiledere hadde gode erfaringer med innføringen av klinisk instruktør. De mente at KI var en ressurs, spesielt når det var travelt i avdelingen eller studenten trengte ekstra oppfølging. Da kunne KI avlaste praksisveilederen, og studenten fikk ro i prosedyrer og læresituasjoner og mulighet til faglig fordypning.

En praksisveileder sa: «De får god oppfølging uten en stresset veileder, men en som tar seg tid til spørsmål.»

Praksisveilederne syntes det var positivt at KI-ene sørget for flere læresituasjoner.

Praksisveilederne syntes det var positivt og trygt å kunne kontakte KI og mente det var et flott bindeledd som kunne styrke studentenes utbytte av praksis i sykehus. De syntes også det var positivt at KI-ene, på rolige dager, sørget for flere læresituasjoner ved at de tok studentene med på prosedyrer som det var mer av på andre avdelinger.

Praksisveilederne opplevde at KI avlastet dem i å ivareta studentene. Praksisveilederne uttalte at de likevel gjerne skulle hatt større mulighet til å snakke med studentene om opplevelser i praksis, og at KI kunne vært en støtte i så måte.

Klinisk instruktør tilbød veiledningsgrupper for veiledere

Praksisveilederne som hadde deltatt på veiledningsgruppe for veiledere med KI, mente at dette var et flott tilbud. De syntes det var fint å kunne diskutere og utveksle erfaringer med andre praksisveiledere, særlig hvis studentene hadde spesielle utfordringer.

Praksisveilederne opplevde at KI-ene var gode samtalepartnere, de fikk gode tips om hvordan de kunne gå frem i veiledningen hvis de sto fast, og de fikk nye perspektiver og mer kunnskap.

Alle praksisveilederne fikk tilbud om å møtes til felles veiledninger, men mange måtte takke nei av ulike grunner. Det var ikke satt av tid for praksisveilederne til å kunne gå på veiledningen med KI, og det var svært sjelden at de hadde anledning til å forlate avdelingen.

Klinisk instruktørs tjenester ble ikke benyttet

Flere praksisveiledere sa at de ikke hadde benyttet seg av tilbudet med KI. De mente likevel at det var et godt tilbud, spesielt for uerfarne praksisveiledere, men de hadde lite erfaring med det fra før. En praksisveileder sa: «Jeg har god erfaring, men glemte litt å bruke henne.»

Veilederne sa at de hadde fått informasjon om det, men ikke merket så mye til den kliniske instruktøren. De som var praksisveileder for første gang, ønsket større tilgjengelighet til KI.

Ifølge flere praksisveiledere lærte studentene mye av å være i avdelingene. Noen av studentene som fikk tilbud om å delta på aktiviteter med KI, prioriterte å være i avdelingen.

For praksisveiledere som hadde hatt et ukomplisert student–veileder-forhold, hadde ikke KI bidratt så mye.

KI kan tilrettelegge for læresituasjoner

Spørreundersøkelsen blant praksisveilederne viste at de som hadde vært med på veiledningsgrupper for veiledere og fått støtte og avlastning i oppfølgingen av studenter, var meget godt fornøyde med ordningen med klinisk instruktør. Et funn som kan knyttes direkte til enkelte poster, er at KI sørget for at studenter på spesialposter fikk være med på læresituasjoner i andre avdelinger.

Samtidig kommer det frem i undersøkelsen at mange praksisveiledere ikke har benyttet seg av KIs tilbud, eller ikke følte at de hadde behov for hjelp, da de har mange års erfaring med å veilede studenter. De så likevel nytten av tilbudet for uerfarne praksisveiledere og mente at det er et godt tilbud om man har behov for hjelp i veiledningen av studenter.

Praksisveilederne hadde stor nytte av KIs tilbud om veiledningsgrupper for veiledere på tvers av avdelinger. Dette er også et av hovedfunnene i Grongstad, Olsen og Hansens artikkel (4). På grunn av mange arbeidsoppgaver i avdelingene var det imidlertid ofte liten mulighet til å delta på disse møtene, da det ikke var lagt til rette for det.

Aigeltinger, Haugan og Sørlie (12) fant i sin studie at praksisveiledning var lite integrert i avdelingers organisering og rutiner i en travel hverdag. Sykepleierne ønsket å veilede studentene, men det var en utfordring å balansere veilederansvaret med pasientansvaret. I slike situasjoner kan klinisk instruktør bidra i veiledningen og oppfølgingen av studenter.

Kunnskap utvikles, formes og endres gjennom aktiv utprøving og dialog.

Studenter som fikk oppfølging av KI, hadde godt utbytte av det; likevel prioriterte noen studenter å være i avdelingen fremfor å delta på veiledningsgrupper for studenter med KI. Det er rimelig å anta at dette skyldes gode læresituasjoner i avdelingen.

I tråd med det Raaheim (13) sier om at aktivitet er viktig for læring, har KI også en viktig rolle i praksisfeltet som en tilrettelegger for læresituasjoner. Raaheim mener at undervisere og studenter sammen, gjennom de sammenhengene og praksisene de inngår i, utvikler og etablerer en felles erkjennelse. Kunnskap overføres derfor ikke fra et individ (eksperten) til et annet (novisen) gjennom et sett av smarte retoriske grep, men utvikles, formes og endres gjennom aktiv utprøving og dialog.

I vår sammenheng kan den kliniske instruktøren bidra til at studentene opplever mer ro og trygghet i læresituasjonen. De får ekstra oppfølging og veiledning i utførelse av sykepleieprosedyrer, tilbakemelding fra KI og mulighet til refleksjon over egne ferdigheter.

Funksjonen må være forankret i virksomheten

Alle studenter får tilbud om prosedyretrening og å delta i veiledningsgrupper for studenter, men noen benytter seg ikke av tilbudet. Det kan tyde på at det er viktig at KI blir en selvfølgelig del av praksisopplæringen. Dette samsvarer med rapporten til Hovdhaugen, Nesje og Reegård (14), som påpeker at forankring i virksomheten er viktig for at kombinerte stillinger skal fungere.

Langeland og Thoresen (15) fant at praksisveiledere har behov for støtte og veiledning. Resultatene fra spørreundersøkelsen vår bekrefter at veilederne syntes det var nyttig med veiledningsmøtene med KI, men at de ofte ikke hadde anledning til å delta på grunn av en travel avdeling. Ved manglende støtte og struktur fra ledelsen kan veiledning bli et individuelt ansvar som oppleves som en belastning. Det kan føre til at kvaliteten på studentenes praksis avhenger av hvem som er deres praksisveileder, og hvilken kompetanse denne veilederen har (16).

Mange ga uttrykk for at KI er et godt tilbud, men at de i liten grad har benyttet seg av det.

Vi synes det er rimelig å anta at innføringen av ordningen med KI har vært et positivt bidrag til studentveiledning fordi studentene får ekstra veiledning, mulighet til samtaler og trening i prosedyrer, og fordi de kliniske instruktørene kan avlaste praksisveilederne.

I Grongstad og medarbeideres (2) prosjekt var ti sykepleiere og sju lærere ansatt som KI i 20 prosent stilling, med kontor lett tilgjengelig for praksisveiledere og studenter. USN har til sammenlikning tre kliniske instruktører med ansvar for mange avdelinger. Mot denne bakgrunnen kan det overveies å ansette flere kliniske instruktører for å øke tilgjengeligheten og ytterligere styrke kvaliteten på studentenes praksisstudier.

Resultatene i denne undersøkelsen viser at praksisveilederne som har benyttet seg av tilbudet om KI, er veldig fornøyde. De ser at studenter som trenger det, får ekstra oppfølging. Mange ga uttrykk for at KI er et godt tilbud, da de har noen å kontakte hvis de har utfordringer i veilederrollen, men at de i liten grad har benyttet seg av det.

Praksisveilederne opplevde veiledningsgruppene for veiledere som veldig nyttige, men de blir ikke godt nok tilrettelagt fra avdelingens side, slik at alle veilederne kan delta. Det er viktig at funksjonen som klinisk instruktør er godt forankret i virksomheten, og at vedkommende gjør seg tilgjengelig og synlig.

Referanser

1.         Mathisen L, Rannem S. Kombinerte stillinger krever aktiv ledelse. Sykepleien. 2016. DOI: 10.4220/Sykepleiens.2016.59544

2.         Carlisle C, Calmann L, Ibbotson T. Practice-based learning: the role of practice education facilitators in supporting mentors. Nurse Educ Today. 2009;29(7):715–21. DOI: 10.1016/j.nedt.2009.02.018

3.         Grongstad M, Olsen KB, Hanssen TA. Kombinerte stillinger bygger bro mellom utdanning og praksis. Sykepleien. 2018. DOI: 10.4220/Sykepleiens.2018.65022

4.         Egilsdòttir HÖ, Fermann T. Kombinasjonsstillinger i praksisstudier. Sykepleien. 2017;105(3):70–3. DOI: 10.4220/Sykepleiens.2017.60921

5.         Grongstad M, Olsen KB, Hansen TA. Kombinerte stillingers betydning for sykepleiere som veileder studenter i praksisstudier. Sykepleien Forskning. 2020. DOI: 10.4220/Sykepleienf.2020.82933

6.         Sykehuset i Vestfold og Universitetet i Sørøst-Norge. Prosjektplan for kombinasjonsstillinger «klinisk instruktør»: et samarbeidsprosjekt for styrking av praksisstudiene i spesialisthelsetjenesten. Vestfold: Sykehuset i Vestfold og Universitetet i Sørøst-Norge; 2019.

7.         Ismail LM-N, Aboushady RM-N, Eswi A. Clinical instructor’s behavior: nursing student’s perception toward effective clinical instructor’s characteristics. Journal of Nursing Education and Practice. 2015;6(2):96. DOI: 10.5430/jnep.v6n2p96

8.         Frigstad S, Nøst T, Blekken L. Kombinerte stillinger gir faglig gevinst. Sykepleien. 2015;103(6):52–5. DOI: 10.4220/Sykepleiens.2015.54439

9.         Skaalvik M, Borch I, Hokland K, Tande M, Foss I. Evaluering av ordningen med kombinerte stillinger for helsefaglige utdanninger ved UNN og UiT. Tromsø: Felles utdanningsutvalg ved Universitetssykehuset Nord-Norge og UiT – Norges arktiske universitet; 2014.

10.       World Medical Association. The declaration of Helsinki. JAMA. 2013;310(20):2191–4. DOI: 10.1001/jama.2013.281053

11.       Braun V, Clarke V. Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology. 2006;3(2):77–101. DOI: 10.1191/1478088706qp063oa

12.       Aigeltinger E, Haugan G, Sørlie V. Utfordringer med å veilede sykepleierstudenter i praksisstudier. Sykepleien Forskning. 2012;7(2):160–6. DOI: 10.4220/sykepleienf.2012.0084

13.       Raaheim A. Råd og tips til deg som underviser. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2013.

14.       Hovdhaugen E, Nesje K, Reegård K. Hvordan sikre at sykepleierstudentene oppnår læringsutbytter i praksisstudiene. Jakten på gode eksempler. Oslo: NIFU; 2021. Rapport 1/2021.

15.       Langeland K, Thoresen L. Lærers følgedag i sykehuspraksis – for praksisveileders skyld? Vård i Norden. 2013;33(4):19–22. DOI: 10.1177/010740831303300405

16.       Kårstein A, Caspersen J. Praksis i helse- og sosialfagutdanningene. En litteraturgjennomgang. Oslo: NIFU; 2014. Rapport 16/2014.

Skriv ny kommentar

Kommenter artikkel

Kombinerte stillinger bygger bro mellom utdanning og praksis

Studenter i praksis.
VEILEDE: Sykepleiere som veileder studenter, føler seg skviset mellom ansvaret for pasientene og rollen som veileder. De kan føle seg usikre i veilederrollen og oppgir at de mangler pedagogiske kvalifikasjoner. Arkivfoto: Erik M. Sundt

Nyutdannede sykepleiere er ofte usikre i rollen som praksisveileder. Erfarne lærere og sykepleiere i kombinerte stillinger i praksisfeltet kan gi hjelp og veiledning ved behov.

Sykepleierutdanningen ved UiT – Norges arktiske universitet etablerte i 2011 kombinerte stillinger innen sykepleie i samarbeid med Universitetssykehuset Nord-Norge (UNN). Vi har i etterkant hatt stor etterspørsel etter våre erfaringer fra andre utdanningsinstitusjoner og ønsker med denne artikkelen å belyse disse.

Bakgrunn

Helsetjenestene er i stadig utvikling som følge av nye og endrete behov i befolkningen, og dette har innvirkning på utdanningen av helsepersonell ( 1, 2, 3). Bachelorutdanningen i sykepleie har i den nasjonale rammeplanen for utdanningen ( 4) krav om 50 prosent av studiet i praksis, og praksisfeltet er derfor en viktig arena for utdanningen.

Spesialisthelsetjenesteloven ( 5) fastslår at sykehusene i de regionale helseforetakene har undervisning som en av fire hovedoppgaver, og denne lovpålagte tjenesten utløser ressurser til foretakene. Noen av disse ressursene, som er øremerket studentundervisning i praksis, er brukt til å finansiere de kombinerte stillingene, i tett samarbeid med Det helsevitenskapelige fakultet (Helsefak) ved UiT.

Både UNN og Helsefak har nedfelt i sine strategiplaner at undervisningssamarbeidet skal prioriteres og styrkes. Dette var en viktig føring da ordningen med kombinerte stillinger ble etablert.

Undervisningssamarbeidet skal prioriteres og styrkes.

Etableringen av kombinerte stillinger ved de helsefaglige profesjonsutdanningene og profesjonsutdanningen i psykologi ble vedtatt på et felles ledermøte mellom UNN og Helsefak i november 2011. Totalt ble det opprettet 30 kombinerte stillinger med enten 10 eller 20 prosent stillingsressurs.

Hovedmålet med etableringen var å imøtekomme endringene i helsetjenesten, styrke samarbeidet mellom Helsefak og UNN om studentenes kliniske praksis og knytte ansatte i begge institusjoner tettere sammen for å fremme praksisnær undervisning og veiledning for studentene. Til sammen 8 studieprogram ble tildelt kombinerte stillinger, og per mai 2017 er det 37 kombinerte stillinger.

Sykepleierutdanningen har fått tildelt totalt 17 kombinerte stillinger etter vedtak i felles ledermøte. Ti av de ansatte er sykepleiere som har sin hovedstilling ved UNN, og sju er lektorer ved sykepleierutdanningen. Dette utgjør samlet en stillingsressurs på 2,7 stillinger.

Kvalitetsforbedringsmodell

Utviklingen og utprøvingen av de kombinerte stillingene har fulgt trinnene i kvalitetshjulet eller det såkalte PDSA-hjulet ( plan, do, study, act), som er gjort kjent av Deming ( 6) og videreutviklet av Kunnskapssenteret til modellen vist i figur 1 ( 7). Modellen har fem faser: forberedelse, planlegging, utføring, evaluering og oppfølging.

Sirkelen illustrerer hvordan forbedringsarbeid er en kontinuerlig prosess. I arbeidet med kombinerte stillinger har vi beveget oss frem og tilbake mellom fasene i de ulike prosessene i arbeidet. Vi har også jevnlig siden oppstarten justert arbeidet på bakgrunn av evalueringer og tilbakemeldinger.

 

En viktig del av forberedelsen og planleggingen er at prosessen må ha forankring i ledelsen, hos medarbeiderne og i organisasjonen ( 7). Ved sykepleierutdanningen er arbeidet forankret i ledelsen ved utdanningen og ved UNN gjennom samarbeid med sykepleieledelsen ved de ulike klinikkene. Det var et viktig mål at stillingene skulle fordeles på mange personer for å skape en forankring også utover i organisasjonene.

Vi har prøvd ut flere modeller for tilrettelegging, veiledning og undervisning for studentene, hvor utvikling av deres læringsmiljø i praksisstudiene har stått sentralt. Flere evalueringsundersøkelser er gjennomført, og det har vært kontinuerlig prosessevaluering gjennom innrapporteringer av aktivitet og dialog i erfaringsseminarer og nettverkssamlinger ( 8, 9, 10). Utsagn fra muntlige evalueringer og tilbakemeldinger tas med i fortsettelsen for å illustrere erfaringer og resultater.

Organisering

Studieleder ved sykepleierutdanningen har hatt det overordnete lederansvaret og har samarbeidet nært med ledelsen ved fag- og forskningsavdelingen ved UNN. Sammen har de utarbeidet stillingsbeskrivelsene for de kombinerte stillingene. Styrking av kvaliteten på studentenes læringsmiljø og kunnskapsutveksling gjennom fag- og forskningsarbeid har vært en rød tråd i arbeidet.

Det ble etablert en ressursgruppe bestående av representanter for institusjonene og ansatte i kombinerte stillinger. Ressursgruppen har vært en pådriver for å etablere de ulike faglige og administrative ordningene som er nødvendige for å ivareta 17 personer i kombinerte stillinger. Gruppen arrangerte kvartalsvise møter det første året med ordningen, der ulike spørsmål og utfordringer ble fulgt opp.

Veiledning

En styrking av studentenes læring i løpet av praksisstudiene ble definert som det overordnete målet for arbeidet med de kombinerte stillingene innen sykepleie. I veiledning av studenter er både lærerveiledere og sykepleierveiledere sentrale. (Betegnelsen «lærerveileder» brukes om læreren fra skolen hvor studenten kommer fra; «sykepleierveileder» brukes om sykepleieren på praksisstedet som har ansvaret for den enkelte student.) De hjelper studentene med å knytte sammen teori og praksis samt tilrettelegger for læring og utvikling av klinisk kompetanse i praksisstudiene ( 11, 12, 13, 14).

Veilederne samarbeider om vurdering av studentenes kunnskaper, ferdigheter og kompetanse i tråd med studiets læringsutbyttebeskrivelser. Sykepleierveilederne har den kliniske kompetansen og tilgang til autentiske, kliniske læresituasjoner. Lærerveilederne har fagdidaktisk kompetanse som er viktig for å knytte studentenes konkrete, erfarte læresituasjoner til teoretisk kunnskap.

De kombinerte stillingene ble organisert i klinikkvise team.

Sykepleierveilederne og lærerveilederne har ulike, men komplementære kompetanseområder som er viktige for studentenes læring ( 14). En tydeliggjøring av både sykepleier- og lærerveileders rolle og ansvar, utvikling av nye modeller for veiledning av studentene og støtte til veilederne har vært sentrale deler av stillingsbeskrivelsen for de kombinerte stillingene.

Det ble bestemt at de kombinerte stillingene skulle organiseres i klinikkvise team (se figur 2). Hvert team ble satt sammen av en eller to sykepleiere og en lærer. Med utgangspunkt i teorien om at mennesker er i konstant utvikling, og at vi lærer gjennom å samhandle med verden og hverandre, er samarbeidskonteksten sentral ( 15). Samarbeid skapes ved at vi er sammen om noe, og relasjonene, situasjonene og de fysiske omgivelsene har betydning. Opprettelsen av team var viktig for at samarbeidet skulle nå ut i organisasjonen.

Teamene arbeidet tett sammen om arbeidsoppgavene som ble prioritert, og ble utfordret til å være i dialog med de ansatte ved klinikken og til å initiere møter med aktuelle samarbeidspartnere og ledere. Det har vært viktig å forankre planer og arbeidsoppgaver fortløpende i dialog med ledelsen ved utdanningen og klinikken.

I oppstartsfasen fikk de ansatte i kombinerte stillinger tilbud om et langsgående kurs i kunnskapsbasert praksis, undervisning og læring. Opplæring i kvalitetsforbedrende arbeid er vesentlig for at forbedringsarbeid skal føre til høyere kvalitet ( 7). Ulike fagseminarer, lærermøter i utdanningen, deltakelse på kurs og temadager har derfor vært viktige faglige tilbud for alle i teamene.

Hva gjorde teamene?

Ved oppstart fikk teamene i oppdrag å kartlegge klinikkenes behov og utfordringer for å identifisere og prioritere arbeidsoppgaver. Det kom her tydelig frem at de forskjellige klinikkene hadde ulike behov.

Alle teamene har vært involvert i praksiskoordinering og mottak av nye studenter. Sykehuset har over tid gjennomgått store endringer med omorganisering, sammenslåinger, mer dagbehandling, etablering av sykehotell og raskere utskriving av pasienter. Dette har medført færre sengeposter og færre innlagte pasienter, samtidig som antallet studenter øker.

Grundig planlegging er viktig, og her har teamene vært sentrale. I tillegg har teamene arrangert ulike former for praksisseminarer både i for- og etterkant av studentenes praksisstudier, slik at læresituasjonene kan utnyttes optimalt.

Grundig planlegging er viktig, og her har teamene vært sentrale.

En avdeling hadde for eksempel en fagutviklingssykepleier som ivaretok koordinering, veiledning og vurdering av sykepleierstudentene. Dette ble evaluert som en god ordning, og derfor ble arbeidsoppgavene som teamet skulle prioritere her, forskjellige fra de avdelingene som ikke hadde denne ordningen.

Noen team har jobbet spesifikt med å knytte tematikk fra teoriundervisningen sterkere til praksisstudiet. Flere avdelinger har lagt vekt på teori om systematisk, klinisk undersøkelse og vurdering ( 16). Studentdrevne team, ansvar for ledelse og drift, og loggskriving i praksis ved bruk av relevante faglige refleksjoner er noen av områdene som de kombinerte stillingene har jobbet med.

Støtte til veilederne

Det har vært viktig å styrke veiledernes ansvar og rolle i praksisstudiet. Teamene har samarbeidet med lærerveilederne og sykepleierveilederne med tanke på studenter de har fulgt opp i praksis, og man har brukt tid på å drøfte felles problemstillinger og utfordringer. Teamene har også planlagt undervisningsbolker og annet program for studentene.

Både erfaring og forskning viser at sykepleiere som veileder studenter, føler seg skviset mellom ansvaret for pasientene og rollen som veileder ( 17). De kan føle seg usikre i veilederrollen og oppgir at de mangler pedagogiske kvalifikasjoner. Nyutdannete sykepleiere oppgir at de har behov for veiledning og støtte i veilederrollen ( 17).

Sykepleiere som veileder studenter, føler seg skviset mellom ansvaret for pasientene og rollen som veileder.

Den jobben sykepleierveilederne gjør, har vist seg å ha betydning for studentenes læring i praksisstudiene ( 13, 18), og derfor har teamene prøvd ut flere måter å imøtekomme sykepleierveiledernes behov på.

Til stede i praksis

Ved noen avdelinger har faste møter fungert bra. På andre, ofte større avdelinger har dette ikke fungert like godt. Det har derfor vært viktig å informere om at veilederne kan ta kontakt med de kombinerte stillingene ved behov. Behovet for støtte og veiledning er stort, og mange har etter hvert benyttet seg av dette.

Her uttrykte en lærer i kombinert stilling at det er viktig å være til stede i praksis: «Å kunne gripe fatt i utfordrende ting som skjer i praksis, når de skjer, er viktig. Få ordne opp i ting raskt, så de ikke ødelegger god læring eller god veiledning.»

Et av teamene har hatt ansvar for internasjonale studenter som kommer til UiT og har praksisstudier ved UNN. Teamet ivaretar studentene gjennom å sikre engelskspråklige veiledere, hjelper til med organisering og tilrettelegging av praksisstudiene og tar ansvar for at studentene får planer og retningslinjer oversatt til engelsk. Teamet har arrangert kurs for sykepleierveiledere og lærerveiledere, hvor sentrale temaer har vært interkulturell kommunikasjon, kultur, og helseterminologi på engelsk. Formålet med kursene har vært kompetanseheving samt å rekruttere, motivere og trygge veilederne til å ta ansvar for internasjonale studenter.

Forskning, fagutvikling

Ansatte i kombinerte stillinger har søkt på utviklingsmidler stilt til disposisjon av FUU (FUU er et samarbeidsorgan mellom UNN og Helsefak) for å kunne prøve ut faglige utviklingsprosjekter. Totalt 16 prosjekter har siden oppstarten blitt tildelt midler i størrelsesorden 12 000–82 000 kroner.

Prosjektene har omhandlet beskrivelser av praksis, bruk av nye praksisarenaer, utprøving av nye veiledningsmodeller og tverrprofesjonell samarbeidslæring. Eksempel på sistnevnte er Mäki og Tangens prosjekt med sykepleier- og farmasistudenter ( 19) og Cheethams prosjekt med sykepleier- og medisinstudenter ( 20).

Erfaringer så langt

Samarbeid

De kombinerte stillingene har hatt stor betydning for samarbeidet mellom utdanning og praksisfelt ( 8), både formelt og uformelt. En sykepleier i kombinert stilling uttrykte det slik: «Samarbeidet med praksisfeltet gir bedre samarbeidsklima og større forståelse for hverandres utfordringer.»

Vi erfarer at sterkere oppmerksomhet mot kvalitet i praksisstudiet har gjort at sykepleierne i kombinerte stillinger har økt kunnskap om utdanningens innhold, slik at studentenes læringsutbytte og behov for veiledning og vurderingsordning sikres. Lærerne har på sin side blitt bedre kjent med praksisfeltet, og har gjennom undervisningen gjort studentene bedre forberedt til praksisstudiene ( 8).

Gode mellommenneskelige relasjoner har vist seg å være avgjørende for å utvikle et godt læringsmiljø.

Teamene har jobbet mye med planlegging av studentenes praksisstudier og mottak av studenter. Det at studentene føler seg velkomne og blir godt mottatt og fulgt opp, har betydning for læringsmiljøet. Gode mellommenneskelige relasjoner har vist seg å være avgjørende for å utvikle et godt læringsmiljø ( 18, 21). Flere studier understreker også viktigheten av at studentenes praksis planlegges på en slik måte at det etableres strategier og tilnærminger som fremmer studentenes læringsprosess og faglige utbytte ( 18, 22).

Erfaringsseminar

Studielederen ved utdanningen har hvert semester arrangert et erfaringsseminar for alle ansatte i kombinerte stillinger. I forkant av seminarene har alle teamene rapportert skriftlig hvilke arbeidsoppgaver de har jobbet med, og delt erfaringer, ideer og refleksjoner. Teamene oppfordres til å planlegge neste semester og nedfelle dette i en egen plan.

Erfaringsseminarene styrker samarbeidet mellom de ansatte både i de enkelte teamene og teamene imellom ( 8). Årlige nettverksseminarer for alle i kombinerte stillinger arrangeres også. Seminarene er viktige for kunnskapsutvikling, erfaringsdeling og samarbeid mellom de ansatte i kombinerte stillinger og mellom profesjonene.

FoU-arbeid

Fagutvikling og forskning knyttet til studentenes praksisstudier er viktig ( 23). Teamene initierer slikt arbeid ut fra behov og problemstillinger som reises i praksis, og derfor blir FoU-arbeidet praksisnært. En av sykepleierne oppsummerte det slik: «Mye artig tverrfaglig arbeid, og det er bare fantasien som setter grenser for spennende utviklingsprosjekter.»

På samme måte som i andre rapporter om kombinerte stillinger, erfarer vi at det er viktig at ledelsen er i dialog med de ansatte, og at prioriteringer av arbeidsoppgaver drøftes ( 10, 11, 12, 13, 24). Studielederen ved sykepleierutdanningen og representanter fra fag- og forskningsavdelingen ved UNN har vært tett på arbeidet med kombinerte stillinger siden oppstarten.

Konklusjon

Ordningen med kombinerte stillinger er viktig og bør videreføres. Praksisprosjektet Kvalitet i praksisstudiene fra 2016 ( 23) viser at arbeidet vi har gjort i Tromsø, er i tråd med nye nasjonale anbefalinger.

Vi støtter også Helsefak og UNNs rapport ( 9), som anbefaler at ordningen utvides til også å gjelde campus i Harstad og Narvik, og at det etableres tilsvarende kombinerte stillinger ved Finnmarkssykehuset og campus Hammerfest.

Referanser

1.    Lov 24. juni 2011 nr. 30 om kommunale helse- og omsorgstjenester m.m. (helse- og omsorgstjenesteloven). Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2011-06-24-30 (nedlastet 09.01.2018).

2.    St.meld. nr. 47 (2008–2009). Samhandlingsreformen: rett behandling – på rett sted – til rett tid. Oslo: Helse- og omsorgsdepartementet; 2009.

3.     Meld. St. nr. 13 (2011–2012). Utdanning for velferd – Samspill i praksis. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2012.

4.    Kunnskapsdepartementet. Rammeplan for sykepleierutdanning. Oslo; 2008.

5.     Lov 2. juli 1999 nr. 61 om spesialisthelsetjenesten m.m. (spesialisthelsetjenesteloven). Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1999-07-02-61?q=spesialisthelsetjenesteloven (nedlastet 24.05.2017).

6.     Schreiner A. Kom i gang. Kvalitetsforbedring for leger. Skriftserie for leger: Utdanning og kvalitetsutvikling. Oslo: Den norske lægeforening; 2004.

7.     Konsmo T, de Vibe M, Bakke T, Udness E, Eggesvik S, Norheim G, et al. Modell for kvalitetsforbedring – utvikling og bruk av modellen i praktisk forbedringsarbeid. Rapport – 2015.Tilgjengelig fra: https://www.fhi.no/publ/2015/modell-for-kvalitetsforbedring--utvikling-og-bruk-av-modellen-i-praktisk-fo/ (nedlastet 15.01.2018).

8.     Skaalvik M, Borch I, Hokland K, Aronsen MT, Foss I. Evaluering av ordningen med kombinerte stillinger for helsefaglige utdanninger ved UNN og UiT. 2014. Tilgjengelig fra: http://docplayer.me/4388763-Evaluering-av-ordningen-med-kombinerte-stillinger-for-helsefaglige-utdanninger-ved-unn-og-uit.html (nedlastet 13.06.17).

9.     Nikolaisen M, Konradsen AH, Barge BSN, Reitan ECK, Tufte-Gerhardsen G, Øien L, et al. Rapport fra arbeidsgruppe om kombinerte stillinger. Upublisert materiale; 2017.

10.   Gadgil IE, Grongstad M, Isaksen L, Lyngdal Ø. Forbedringsforslag av ordningen med kombinerte stillinger. Upublisert materiale; 2015.

11.   Skaalvik MW, Henriksen N, Normann HK. The nurse teacher’s role in clinical practice – Norwegian nursing students’ experiences. A cross-sectional survey. Nordisk sygeplejeforskning. 2015;5(4):356–66.

12.   Langeland K, Thoresen L. Lærers følgedag i sykehuspraksis – for praksisveileders skyld? Vård i Norden. 2013;33(4):19–22.

13. Olsen KB, Knudsen LB. «Også det å se pasienten oppe i alt dette» – En studie av sykepleierstudenters erfaringer med å lære sykepleie i praksisstudier på sykehus. Nordisk sygeplejeforskning. 2015;5(4):315–28.

14.   Egilsdòttir H, Fermann T. Kombinasjonsstillinger i praksisstudier. Sykepleien. 2017;3(105):70–3. Tilgjengelig fra: https://sykepleien.no/forskning/2017/02/kombinasjonsstillinger-i-praksisstudier (nedlastet 09.01.2018)

15. Lave J, Wenger E. Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press; 1991.

16.   Breivik S, Tymi A. Hva innebærer systematisk klinisk undersøkelse i sykepleie? Sykepleien Forskning. 2013;8(4):324–32. Tilgjengelig fra: https://sykepleien.no/forskning/2013/10/hva-innebaerer-systematisk-klinisk-undersokelse-i-sykepleie (nedlastet 09.01.2018).

17.   Aigeltinger E, Haugan G, Sørlie V. Utfordringer med å veilede sykepleierstudenter i praksisstudier. Sykepleien Forskning. 2012;7(2). Tilgjengelig fra: https://sykepleien.no/forskning/2012/06/utfordringer-med-veilede-sykepleierstudenter-i-praksisstudier (nedlastet 08.01.2018).

18.   Skaalvik MW. Bedre kvalitetssikring av praksis. Sykepleien. 2015;(4):58–61. Tilgjengelig fra: https://sykepleien.no/forskning/2015/03/evaluering-av-klinisk-laeringsmiljo (nedlastet 08.01.2018).

19. Mäki E, Tangen L. Gjennomføring av screeninger i Trygge hender-kampanjen for sykepleierstudenter og farmasistudenter. Universitetet i Tromsø: IHO; 2017.

20.   Cheetham NB. Får innsikt i hverandres fag. Sykepleien. 2016;104(9):48–50. Tilgjengelig fra: https://sykepleien.no/forskning/2016/09/tverrprofesjonell-laering-mellom-sykepleie-og-medisinstudenter (nedlastet 13.06.2017).

21.   Levett-Jones T, Lathlean J. «Don’t rock the boat»: nursing students’ experiences of conformity and compliance. Nurse Educ Today. 2009;29(3):342–9.

22.   Solvoll BA, Heggen KM. Teaching and learning care – exploring nursing students’ clinical practice. Nurse Educ Today. 2010;30(1):73–7.

23.   Universitets- og høgskolerådet. Kvalitet i praksisstudiene i helse- og sosialfaglig høyere utdanning: praksisprosjektet. Sluttrapport fra et nasjonalt utviklingsprosjekt gjennomført på oppdrag fra KD i perioden 2014–2015. Oslo; 2016.

24.   Mathisen L, Rannem S. Kombinerte stillinger krever aktiv ledelse. Sykepleien. 2016. Tilgjengelig fra: https://sykepleien.no/forskning/2016/11/kombinerte-stillinger-krever-aktiv-ledelse (nedlastet 13.06.2017).

OSLO 1972: Streik blir den ventede sykepleier-reaksjon på statsminister Trygve Brattclis tilbud til Sykepleieraksjonen 1972. Han vil ikke imøtekomme sykepleiernes krav om tre lønnsklassers opprykk, men vil bl. a. foreslå skattepolitiske tiltak. Her aksjonskomiteen f.v. Anne-Lise Bergenheim, Bjørg Wendelborg, Aud Vinje, Christine Thorstensen, Eva Heyerdahl og Anne-Marie Grøygaard, som holder uravsteming pr. telefon til landets sykehus. det er ventet at de ikke vil godta dette. Foto: Vidar Knai / NTB / Scanpi

Sykepleiens historiske arkiv

Sykepleien har dekket sykepleiernes hverdag helt siden 1912.

Finn ditt gullkorn blant 90 000 sider.