fbpx Lanserer norsk standard for faglig oppdatering av sykepleiere i kommunene Hopp til hovedinnhold

Lanserer norsk standard for faglig oppdatering av sykepleiere i kommunene

Siren Eriksen
STANDARDISERER: Professor Siren Eriksen har ledet det faglige arbeidet med NS 6510, som lanseres i disse dager.

Hvordan sørge for at sykepleiere rundt om i norske kommuner kan det de skal kunne til enhver tid? Med NS 6510 settes standarden.

Kompetanse er ferskvare, og som alle andre trenger sykepleiere jevnlig faglig påfyll og oppdatert kunnskap på sine fagfelt.

Ikke alle arbeidsgivere er like flinke på feltet, men nå lanseres en ny norsk standard – NS 6510 – som skal beskrive hvordan det kan og bør gjøres, i alle fall i kommunehelsetjenesten.

– Faglig oppdatering av ansatte handler om forsvarlighet og pasientsikkerhet, understreker Siren Eriksen.

Professoren ved Nasjonal kompetansetjeneste for aldring og helse og Lovisenberg diakonale høgskole har ledet det faglige arbeidet med NS 6510, som utgis av Standard Norge.

– Veldig rart

Eriksen har inntrykk av at en del kommuner i liten grad har systematisert arbeidet med opplæring og kunnskapsoppdatering for sine ansatte.

– Det synes jeg er veldig rart, for som arbeidsgiver har de jo et stort ansvar. Nå har vi uansett laget et rammeverk som vil kunne hjelpe både kommunene og sykepleierne selv med faglig oppdatering.

Standarden kan allerede bestilles og tas i bruk, men lanseres for alvor på et gratis webinar onsdag 14. april.

Målgrupper er både sykepleierne selv, deres nærmeste ledere samt ledere med bevilgningsmyndighet i kommunen.

Norsk standard
  • En standard er en felles oppskrift som beskriver hvordan noe skal lages eller gjennomføres, mens prosessen med å utvikle og utforme slike standarder kalles standardisering.
  • Her i landet har Standard Norge ansvar og enerett for standardiseringsoppgaver og standardene de utvikler og fastsettes kalles norsk standard (NS).
  • Standard Norge er det norske medlemmet i de internasjonale standardiseringsorganene CEN og ISO.
  • Standarder benyttes på en rekke områder i samfunnet, for eksempel bygg og anlegg, datasikkerhet, samferdsel, ledelse, kontraktinngåelse og så videre.
  • De fleste standarder er frivillige å bruke, unntatt når det henvises til dem i lover og forskrifter eller i juridisk bindende kontrakter.

Plikter og sikre nødvendig kompetanse

Kommunene plikter å sikre at sykepleiere har nødvendig faglig kompetanse og sykepleiere har på sin side et personlig ansvar for å holde seg faglig oppdatert. Likevel tyder mye på at disse pliktene ikke alltid overholdes.

I et innlegg publisert i Sykepleien i fjor høst, formulerte leder av Norsk Sykepleierforbund, Lill Sverresdatter Larsen seg slik:

En sykepleier som går ut med papirene fra bachelorutdanningen, er ikke ferdig utlært. Man må lære og oppdatere seg hele tiden

Siren Eriksen

«For mange sykepleiere er det å arbeide kunnskapsbasert […] mer et ideal enn realistisk å oppnå. Strukturer og rammer for faglig oppdatering og refleksjon er definitivt et leder- og virksomhetsansvar.»

En studie fra kommunehelsetjenesten i Sogn og Fjordane fra 2017 konkluderte blant annet med at kompetanseutvikling sjelden var planlagt og systematisert:

«Informantane skildra ein arbeidskvardag som var svært samansett og utfordrande, der dei har vanskar med å arbeide med utvikling av sin eigen kompetanse. Om det dukkar opp faglege utfordringar som dei ikkje har kunnskap om, må dei løyse utfordringane der og då.»

Må holdes ved like

– Sykepleiere har jo et personlig ansvar for å holde seg faglig oppdatert, og om man følger standarden, kan det gi mestringsfølelse og trygghet i eget arbeid. At man jobber i en kommune som følger standarden, kan også være en styrke om man ønsker å søke jobb andre steder, sier Eriksen.

Les også: Anbefaler standardisert terminologi for sykepleie

Det har gått snart 30 år siden Siren Eriksen selv gitt ut fra sykepleierutdanningen i Trondheim.

– En sykepleier som går ut med papirene fra bachelorutdanningen, er ikke ferdig utlært. Man må lære og oppdatere seg hele tiden, understreker hun.

– Det grunnleggende er jo det samme, men sykepleie har endret seg mye på 30 år, og ferdigheter må holdes ved like.

Årlig kartlegging av kompetanse

NS 6510 er utarbeidet med utgangspunkt i universitets- og høyskoleloven og den nye nasjonale retningslinjen for sykepleierutdanning fra 2019.

Standarden definerer 14 ulike kompetanseområder med krav til kunnskap og ferdigheter som skal vedlikeholdes innenfor hvert enkelt område. Den spesifiserer også anbefalte læringsmetoder for de ulike kompetanseområdene, samt ansvarsfordeling mellom arbeidsgiver, leder og sykepleier.

Nærmeste leder har ifølge standarden et overordnet ansvar for at kompetansen til den enkelte sykepleier kartlegges, og slik kartlegging skal gjennomføres som del av utviklingssamtalen minst én gang per år.

Alle sykepleiere skal ha kompetanse om smittevern, men mange har hatt behov for oppfrisking og oppdatering under pandemien

Siren Eriksen

Foruten Eriksen har prosjektgruppen bestått av representanter fra fem norske kommuner, Norsk Sykepleierforbund, Fagforbundet, Nasjonal kompetansetjeneste for aldring og helse, Universitetet i Sørøst-Norge, Lovisenberg diakonale høgskole og Høgskolen i Østfold.

– Men initiativet kom opprinnelig fra gamle Røyken kommune, forteller Eriksen.

– Der hadde de jobbet med å lage sitt eget rammeverk for å styrke og sikre kompetansen til sine sykepleiere. De tok kontakt med Standard Norge, som så tok ideen om en nasjonal standard videre.

Kun kommunehelsetjenesten

I utgangspunktet var tanken at standarden også skulle omfatte sykepleiere i spesialisthelsetjenesten, men ifølge Eriksen var det ingen av de forespurte helseforetakene som meldte interesse for å delta.

– Vi tenker likevel at standarden også kan brukes i spesialisthelsetjenesten. Kompetansen der kan nok ofte være mer spisset, men mye er også likt.

Aktualisert av pandemien

Eriksen mener pandemien har demonstrert hvor viktig det kan være med et godt rammeverk for faglig oppdatering. Sykepleiere som har vært lenge borte fra klinisk arbeid, har meldt seg til tjeneste, mens andre har blitt omdisponert til nye oppgaver og avdelinger. Dessuten har smittevern gjort noen kraftige byks oppover på agendaen de fleste steder.

– Alle sykepleiere skal ha kompetanse om smittevern, men mange har hatt behov for oppfrisking og oppdatering under pandemien, mener Eriksen.

Les også: Kartlegging av kompetanse er nødvendig for å sikre gode helsetjenester

Hygiene og smittevern er et av de fjorten kompetanseområdene i den nye standarden. Her stilles det krav til oppdatert og vedlikeholdt kunnskap om blant annet desinfeksjon, håndtering av beskyttelsesutstyr, prinsipper om rent arbeid og smitteavfallshåndtering.

Det er frivillig for kommunene å ta den nye standarden i bruk, men Eriksen påpeker at den kan gjøre det enklere å utøve det juridiske ansvaret for kompetente ansatte som kommunene allerede har.

– Om alle sykepleiere i kommunen får styrket sin kompetanse gjennom et systematisk og strukturert opplegg, vil det uansett være en styrke og trygghet for både kommunene, brukerne og de ansatte, mener Eriksen.

Les også:

Simulering er mer effektivt med klare mål

Bildet viser en student i intensivsykepleie som øver i en simulert setting
GOD TRENING: Sykepleierstudenter ønsker mer bruk av simulering i utdanningen. Bildet viser Helene Jacobsen i aksjon. Hun tar en master i spesialsykepleie med spesialisering i intensivsykepleie ved Universitetet i Agder. Foto: Jon-Petter Thorsen

Et scenario som skal simuleres, bør planlegges slik at det er realistisk, troverdig og mulig å leve seg inn i.

Standarder for gjennomføring av simulering, utviklet av The International Nursing Association for Clinical Simulation and Learning (INACSL), definerer simulering som «en pedagogisk strategi der et bestemt sett med betingelser blir opprettet eller kopiert for å likne autentiske situasjoner som er mulige i det virkelige liv» (1, s. 44). Det kan inkludere bruk av en pasientsimulator, standardiserte pasienter eller virtuelle pasienter.

Videre anbefaler INACSL at simuleringen deles i tre faser: prebrifing, scenario og debrifing (2). Den første fasen, prebrifingen, har som hovedhensikt å skape et trygt læringsmiljø. Prebrifingen bør inneholde en gjennomgang av læringsmål, roller og innhold i scenarioet, samt en orientering om det fysiske simuleringsmiljøet (1, s. 43). Deretter gjennomføres scenarioet.

Et scenario kan defineres som «en bevisst designet simuleringsopplevelse som gir deltakerne mulighet til å oppfylle identifiserte læringsmål» (1, s. 44). Scenarioet gir en sammenheng for simuleringen og grunnlag for videre refleksjon. Det kan variere i lengde og kompleksitet.

Debrifingen har fire faser

Rett etter scenarioet følger debrifingen, hvor deltakerne blir oppfordret til å reflektere mens ulike aspekter av det gjennomgåtte scenarioet tas opp. Det anbefales at debrifingen ledes av en som er utdannet innen simulering, og at debrifingens struktur følger en evidensbasert modell (3, s. 23).

Et eksempel på en slik modell er Promoting Excellence and Reflective Learning in Simulation (PEARLS) (4). Modellen deler strukturen på debrifingen inn i fire faser: reaksjon, beskrivelse, analyse og anvendelse.

Hva fungerte bra, og hva kunne vært gjort annerledes?

Man starter med å spørre deltakerne kort om hvordan de har det, rett etter å ha vært aktive i scenarioet. Hvis deltakerne får gitt uttrykk for reaksjoner med en gang, mener Eppich og medarbeidere (5) at de vil være mer mottakelige for læring videre.

Deretter følger en beskrivelsesfase, hvor man får en samlet beskrivelse av hendelsesforløpet i scenarioet. Det gjøres for å sikre at alle deltakerne har oppfattet det samme og har et likt utgangspunkt for videre refleksjon.

Deretter gjøres det en analyse av hva som skjedde: Hva fungerte bra, og hva kunne vært gjort annerledes?

Endelig avslutter man med å komme frem til hva deltakerne har lært, som kan anvendes når man kommer i liknende situasjoner i klinisk praksis (4, 5).

Er simuleringen realistisk og troverdig?

Fidelity er et begrep som ofte knyttes til simulering. Fidelity kan defineres som «evnen til å se eller representere ting slik de er, for å øke troverdigheten» (1, s. 42). Det handler om deltakernes opplevelse av troverdighet eller realisme i simuleringen.

Videre beskriver INACSL (1, s. 42) tre dimensjoner ved denne opplevelsen. Den første dimensjonen handler om opplevelsen av innholdet i scenarioet: Er for eksempel pasientens reaksjoner eller verdier på vitale tegn realistiske i lys av tiltak som gjøres av deltakerne underveis i simuleringen, eller på bakgrunn av opplysninger som er gitt tidligere?

Den neste dimensjonen handler om de fysiske omgivelsene: Er omgivelsene troverdige og sammenliknbare med klinisk praksis?

Den siste dimensjonen går på deltakernes følelser og holdninger til simuleringen: Klarer de å leve seg inn i scenarioet, eller blir læringen vanskeliggjort av en følelse av at det ikke er ekte?

Fidelity er et sammensatt begrep. En høyteknologisk pasientsimulator med mange funksjoner kan oppleves som troverdig i et scenario, mens bruk av en mindre avansert pasientsimulator i et annet scenario gjør kanskje det scenarioet mer troverdig og lærerikt (6). Det er det viktig å tenke på i planleggingen av simulering.

Hvilke utfallsmål brukes i litteraturen?

Utfallsmål kan defineres som «målbare resultater av deltakernes fremgang mot å nå et sett med læringsmål. Forventede utfall er endringen i kunnskap, ferdigheter eller holdninger som et resultat av simuleringsopplevelsen» (1, s. 43).

Videre kan kunnskap defineres som «bevisstheten, forståelsen og kompetansen et individ tilegner seg gjennom erfaring eller utdannelse», ferdigheter som «evne tilegnet gjennom bevisst praksis og vedvarende innsats for å utføre aktiviteter» og holdninger som «en tendens til å reagere positivt eller negativt mot en idé, et individ eller en situasjon» (1, s. 43).

For å undersøke nærmere hva som finnes av tilgjengelige utfallsmål på simuleringsbasert læring brukt i bachelorutdanning i sykepleie, ble det i samarbeid med en erfaren bibliotekar utført et systematisk litteratursøk den 9. oktober 2020 i databasene Cinahl, Medline og Eric via databaseverten EBSCOhost. Det ble laget en søkestreng som inneholdt søkeordene som vist i tabell 1.

Tabell 1. Søkeord

Søket ble avgrenset til fagfellevurderte forskningsartikler skrevet på engelsk og publisert fra 2010. Artikler som handlet om virtuell simulering, ble ekskludert.

En oversikt over tilgjengelige utfallsmål i totalt 156 identifiserte artikler er vist i tabell 2.

I de fleste artiklene var det brukt flere utfallsmål i samme studie. Utfallsmålene er inndelt i kunnskap, ferdigheter og holdninger, i tråd med INACSLs (1) definisjon av hva et utfallsmål kan være.

Tabell 2. Tilgjengelige utfallsmål i simuleringsbasert læring

Tabell 2 viser at kunnskap ble brukt som utfallsmål i 51 identifiserte artikler. Hva deltakerne ble målt i kunnskapsnivå om, var relatert til innholdet i scenarioene i studiene.

Ferdigheter ble brukt som utfallsmål i 102 av de identifiserte artiklene. Det var både tekniske og ikke-tekniske ferdigheter.

Tekniske ferdigheter handler om å utføre spesifikke oppgaver og var knyttet til innholdet i scenarioene i studiene. Vurdering av ferdigheter i administrering av medikamenter (7) og utførelse av håndvask (8) var eksempler som ble identifisert.

Holdninger ble brukt som utfallsmål i 77 av de identifiserte artiklene.

Eksempler på ikke-tekniske ferdigheter som ble brukt i studiene som utfallsmål, var kommunikasjonsferdigheter, omsorgsevne, evne til empati, kliniske resonneringsevner, evne til kritisk tenkning, problemløsningsevne, samarbeidsevne, evne til å ivareta pasientsikkerhet, lederegenskaper, kulturell kompetanse og evne til situasjonsbevissthet.

Holdninger ble brukt som utfallsmål i 77 av de identifiserte artiklene. Opplevelse av selvtillit ble brukt i 41 studier, mens mestringstro ble brukt som utfallsmål i 28 studier.

I de resterende studiene ble det målt holdninger knyttet til innholdet i scenarioene i studiene, slik som for eksempel holdninger til personer som lever i fattigdom (9), til døende pasienter (10, 11) og til problemstillinger rundt fall av inneliggende pasienter i sykehus (12).

Mestringstro er en forutsetning for læring

Fordi opplevelse av selvtillit og mestringstro ble identifisert hyppigst som tilgjengelige utfallsmål etter simuleringsbasert læring, utdypes de noe mer her.

Selvtillit kan ifølge Perry (13) defineres som «en persons tro på at han eller hun kan lykkes». Perry sier videre at selvtillit har noen forutsetninger, slik som kunnskap, støtte, tidligere erfaringer, forberedelse og at man tidligere har lyktes eller oppnådd suksess. Selvtillit har også noen egenskaper, og ifølge Perry kan vi si at mestringstro er en egenskap ved selvtillit.

Mestringstro kan, ifølge Bandura (14), defineres som «en tro på den personlige evnen til å utføre gitte handlinger». Vi kan si at mestringstro er mer knyttet til å ha tro på å gjøre spesifikke handlinger, noe som er en viktig forutsetning for læring.

Mestringstroen vil påvirke læringen, som igjen vil ha innvirkning på opplevelsen av selvtillit.

Videre sier Bandura at mestringstroen legger grunnlaget for motivasjon, og de som har en høy grad av mestringstro på å utføre en viss handling, vil ha mer motivasjon og opprettholde høyere grad av innsats over lengre tid for å klare den enn dem med lav mestringstro.

Bandura har identifisert fire ressurser som bidrar til mestringstro: ved å få mestringsfølelse, ved å observere andre gjøre noe, ved å få verbale tilbakemeldinger og gjennom fysiologiske reaksjoner som for eksempel stress som kan oppstå i forbindelse med å utføre en handling. Mestringstroen vil påvirke læringen, som igjen vil ha innvirkning på opplevelsen av selvtillit.

Læringsmålene kan baseres på S.M.A.R.T.

Når det er bestemt utfallsmål for simuleringen, er det nødvendig å lage læringsmål. Læringsmål kan defineres som «uttalelser om spesifikke målbare resultater som deltakerne forventes å oppnå i forbindelse med simulering, for å lette oppnåelsen av definerte utfallsmål» (1, s. 43).

I læringsmålene kan man tydeligere definere hva som skal måles hos deltakerne i simuleringen for å oppnå utfallsmålene.

INACSL (15) anbefaler å bruke det teoretiske rammeverket The S.M.A.R.T. framework (16) når man utformer læringsmål. Da er det viktig å tenke på at læringsmålene er konkrete (specific), målbare (measurable), oppnåelige (achievable), realistiske (realistic) og at de kan oppnås innenfor en gitt tidsramme (time phased).

Simulering evalueres på fire nivåer 

Kirkpatrick har beskrevet en modell som viser hvordan man kan evaluere simulering på fire nivåer ut fra reaksjoner, læring, atferd og resultater (17), se figur 1. Nivå 1, reaksjoner, er satt nederst i figuren for å tydeliggjøre at evalueringene blir mer komplekse etter som man beveger deg oppover i nivåene.

I det følgende blir hvert nivå forklart, og eksempler fra vitenskapelige artikler viser hvordan evalueringene kan gjøres i praksis.

Figur 1. Firenivåmodellen til Kirkpatrick

Måling på nivå 1 tar for seg deltakernes opplevelser og tilfredshet ved å delta i simuleringen. Man er opptatt av deltakernes reaksjoner (17). Det kan brukes evalueringsskjemaer for å få data om hva deltakerne likte eller ikke likte, eller hva de opplevde som nyttig og unyttig.

I det nevnte litteratursøket ble det identifisert 43 artikler som evaluerte simulering på dette nivået.

I studien til Akselbo og medarbeidere (18) skrev deltakere refleksjonsnotater etter deltakelse i en simulering som handlet om vaksinering av barn. Refleksjonsnotatene viste at deltakerne opplevde at simuleringen var realistisk, ga en god forberedelse til klinisk praksis og økte bevisstheten om viktigheten av god kommunikasjon og teamarbeid for å unngå misforståelser som kan føre til alvorlige feil i pasientbehandling (18).

På nivå 2, læring, er man opptatt av å måle endring i kunnskap, ferdigheter og holdninger som et resultat av simuleringsopplevelsen (17). Det ble identifisert 98 artikler som målte læringseffekt av simulering på nivå 2 i litteratursøket.

I en studie ble det laget en kunnskapstest, som deltakerne tok før og etter deltakelse i simulering. Simuleringen handlet om en pasient med respirasjonsproblemer, og resultatene viste en økning i kunnskapsnivået blant deltakerne etter simuleringen (19).

På nivå 3 er man opptatt av om den målte læringen etter simuleringen har ført til en endring i studentens atferd i klinisk praksis (17). Det ble identifisert sju artikler som målte på det nivået i litteratursøket.

På nivå 4 måler man resultater i organisasjonen som en følge av simuleringen.

Et eksempel er en studie gjennomført av Ochylski, Aebersold og Kuebric (20), hvor deltakere i en simulering ble vurdert i hvordan de utførte ulike ferdigheter. To måneder etter deltakelse i simuleringen gjennomgikk deltakerne en ny vurdering av ferdighetene i starten av en klinisk praksisperiode, for å undersøke om ferdighetsnivået de var på etter simuleringen, hadde ført til en varig endring i atferden deres.

Målingen viste positive resultater når det gjaldt å opprettholde det deltakerne hadde lært i simuleringen, i den kliniske praksisen (20). Ferdigheter kan blant annet vurderes ut fra standardiserte sjekklister.

På nivå 4 i modellen måler man resultater i organisasjonen som en følge av simuleringen (17). Det kan måles ut fra pasientresultater, slik som forekomst av komplikasjoner, fall, ventetid på behandling eller medikamentfeil. Det kan også måles ut fra om simuleringen har påvirket teamarbeid.

Det ble ikke funnet studier i det nevnte litteratursøket som målte på dette nivået med sykepleierstudenter involvert, men én studie hvor ferdigutdannede sykepleiere deltok, ble identifisert (21).

Sykepleierne var fra ti ulike avdelinger på et sykehus, og de hadde alle deltatt i en simulering der utfallsmålene var kunnskap om og opplevelse av selvtillit i å ivareta pasienter med en akutt forverring i helsetilstanden. Målingen i studien innebar at det ble hentet data fra pasientjournaler tre måneder før simuleringen og tre måneder etter.

Pasientdata fra de to periodene ble sammenliknet blant annet etter hvor mange hjertestansalarmer som var blitt registrert. Funnene viste en liten nedgang i antallet hjertestansalarmer hos pasienter i perioden etter simuleringen (21).

De fleste utfallsmålene havner på nivå 2

Som vist gjennom de ulike eksemplene på hvordan evaluering av simulering kan gjøres i praksis, kan utfallsmål på simuleringsbasert læring plasseres på alle fire nivåer i modellen utviklet av Kirkpatrick (17).

Imidlertid viste det nevnte litteratursøket at de aller fleste utfallsmålene vil havne på nivå 2, som er læring. På nivå 3 og 4 handler det om måling av overføringen av læringen som har funnet sted i simuleringen, og ikke om selve utfallsmålene for den simuleringsbaserte læringen.

Å designe studier med utgangspunkt i måling på nivå 3 og 4 vil være metodisk mer krevende, da det er flere faktorer som vil kunne spille inn på forholdet mellom simuleringen og den læringseffekten deltakerne sitter igjen med (22). Det kan for eksempel være situasjoner deltakerne har opplevd i møte med pasienter i klinisk praksis, eller teori de har tilegnet seg, som har ført til endringene på de høyere nivåene i modellen.

En annen kritikk av modellen utviklet av Kirkpatrick (17) kan være at de ulike nivåene er rangert fra 1 til 4, og at det derfor kan oppfattes som at studier som inkluderer måling på et høyere nivå, er av bedre kvalitet enn dem som måler på et lavere nivå.

Resultater fra en nylig godkjent doktorgradsavhandling viser at sykepleierstudenter ønsker mer bruk av simulering i utdanningen (23). Det er et ønske at denne fagartikkelen vil ha nytteverdi og inspirere lesere av Sykepleien i det videre arbeidet med simulering.

En stor takk rettes til bibliotekar Ellen Sejersted for hjelp med litteratursøk og til professor Mariann Fossum og professor Åshild Slettebø for gjennomlesing av og tilbakemelding på tekst (alle ansatt ved Universitetet i Agder).

Referanser

1.          INACSL Standards Committee. INACSL Standards of best practice: simulation. Simulation glossary. Clin Simul Nurs. 2016;12(S):S39–47.

2.          INACSL Standards Committee. INACSL Standards of best practice: simulation. Simulation design. Clin Simul Nurs. 2016;12(S):S5–12.

3.          INACSL Standards Committee. INACSL Standards of best practice: simulation. Debriefing. Clin Simul Nurs. 2016;12(S):S21–5.

4.          Eppich W, Cheng A. Promoting excellence and reflective learning in simulation (PEARLS). Simul Healthc. 2015;10:106–15.

5.          Cheng A, Grant V, Robinson T, Catena H, Lachapelle K, Kim J, et al. The promoting excellence and reflective learning in simulation (PEARLS) approach to health care debriefing: a faculty development guide. Clin Simul Nurs. 2016;12(10):419–28.

6.          Hamstra SJ, Brydges R, Hatala R, Zendejas B, Cook DA. Reconsidering fidelity in simulation-based training. Academic Med. 2014;89(3):387–92.

7.          Harris MA, Pittiglio L, Newton SE, Moore G. Using simulation to improve the medication administration skills of undergraduate nursing students. Nurs Educ Perspect. 2014;35(1):26–9.

8.          Konicki T, Miller E. Use of a simulation intervention to examine differences in nursing students’ hand hygiene knowledge, beliefs, and behaviors. Nurse Educ Today. 2016;45:96–101.

9.          Northrup A, Berro E, Spang C, Brown M. Teaching poverty: evaluation of two simulated poverty teaching interventions with undergraduate nursing students. J Nurs Educ. 2020;59(2):83–7.

10.        Byrne D, Overbaugh K, Czekanski K, Wilby M, Blumenfeld S, Laske RA. Assessing undergraduate nursing students’ attitudes toward the dying in an end-of-life simulation using an ACE.S unfolding case study. J Hosp Palliat Nurs. 2020;22(2):123–9.

11.        Rattani SA, Kurji Z, Khowaja AA, Dias JM, AliSher AN. Effectiveness of high-fidelity simulation in nursing education for end-of-life care: a quasi-experimental design. Indian J Palliat Care. 2020;26(3):312–8.

12.        Jeong JH, Kim EJ. Development and evaluation of an SBAR-based fall simulation program for nursing students. Asian Nurs Res. 2020;14(2):114–21.

13.        Perry P. Concept analysis: confidence/self-confidence. Nurs Forum. 2011;46(4):218–30.

14.        Bandura A. Self-efficacy. The exercise of control. New York: W.H. and Company; 1997.

15.        INACSL Standards Committee. INACSL Standards of best practice: simulation. Outcomes and objectives. Clin Simul Nurs. 2016;12(S):S13–5.

16.        Doran GT. There’s a S.M.A.R.T. way to write management’s goals and objectives. Manage Rev. 1981;70(11):35–6.

17.        Kirkpatrick DI, Kirkpatrick JD. Evaluating training programmes: the four levels. 3. utg. San Francisco: Berrett-Koehler; 2006.

18.        Akselbo I, Olufsen V, Ingebrigtsen O, Aune I. Simulation as a learning method in public health nurse education. Public Health Nurs. 2018;36(2):226–32.

19.        Williams T, Spurlock W. Using high fidelity simulation to prepare baccalaureate nursing students enrolled in a historically black college and university. The ABNF J. 2019;30(2):37–43.

20.        Ochylski D, Aebersold M, Kuebic MB. Multidimensional evaluation of simulation-based course to enhance prelicensure nursing students’ clinical skills. Nurse Educ. 2017;42(6):313–5.

21.        Crowe S, Ewart L, Derman S. The impact of simulation based education on nursing confidence, knowledge and patient outcomes on general medicine units. Nurse Educ Pract. 2018;29:70–5.

22.        Higgins JPT, Green S. Cochrane handbook for systematic reviews of interventions. Versjon 5.1.0. 2011. Tilgjengelig fra: https://handbook-5-1.cochrane.org/ (nedlastet 16.03.2021).

23.        Haddeland K. Effects of using high-fidelity simulation on nursing students’ recognition of and response to deteriorating patients [doktoravhandling]. Kristiansand: Universitetet i Agder, Fakultet for helse- og idrettsvitenskap, Institutt for helse- og sykepleievitenskap; 2020.

OSLO 1972: Streik blir den ventede sykepleier-reaksjon på statsminister Trygve Brattclis tilbud til Sykepleieraksjonen 1972. Han vil ikke imøtekomme sykepleiernes krav om tre lønnsklassers opprykk, men vil bl. a. foreslå skattepolitiske tiltak. Her aksjonskomiteen f.v. Anne-Lise Bergenheim, Bjørg Wendelborg, Aud Vinje, Christine Thorstensen, Eva Heyerdahl og Anne-Marie Grøygaard, som holder uravsteming pr. telefon til landets sykehus. det er ventet at de ikke vil godta dette. Foto: Vidar Knai / NTB / Scanpi

Sykepleiens historiske arkiv

Sykepleien har dekket sykepleiernes hverdag helt siden 1912.

Finn ditt gullkorn blant 90 000 sider.