Teoriundervisning i sykepleierfagets pionertid

Last ned artikkel (pdf, 667.98 KB)
Invitert kommentar:

Sammendrag

Bakgrunn: Rundt år 1900 ble opplæring i praktisk sykepleie ansett som det viktigste en elev lærte i løpet av utdanningen. Elevene fikk i tillegg noen forelesninger, men innhold og omfang av teoretisk undervisning har hittil vært lite kjent.

 

Hensikt: Å belyse de kunnskaper som ble formidlet teoretisk i en tid da praktisk opplæring dominerte skoleplanen. 

 

Metode: Historisk metode med innholdsanalyse av to notatbøker fra forelesninger ved en lege i 1897 og ved en oversykepleier i 1906.

 

Resultater: Undervisernes bakgrunn preget deres undervisning. Legen la stor vekt på naturvitenskapelig kunnskap. Oversøster fremhevet yrkets moralske dimensjon og etiske krav. Allikevel formidlet de begge, men på forskjellig måte, de samme kunnskaper. De snakket om det vi dag kaller grunnleggende sykepleie.  

 

Konklusjon: Innholdet i disse to notatbøkene gir grunn til å anta at det fantes en felles forståelse av hva det var nødvendig for sykepleiere å ha teoretiske kunnskaper om. Notatbøkenes innhold viser at teorien det ble forelest om for over hundre år siden, handler om det vi fortsatt kaller grunnleggende kunnskaper i sykepleiefaget.

Innledning

I årene rundt 1900 befester sykepleiefaget og yrket seg i Norge. Utdanningen var på ett år og elevtiden besto hovedsakelig av praktisk opplæring i faget. Dette var likt ved alle skoler, mens den teoretiske undervisning varierte både i omfang og innhold (1-3). Hva undervisningen inneholdt, har vært lite kjent. Funnet av to notatbøker fra forelesninger i 1897 og 1906 gir en unik mulighet til å studere dette nærmere. Notatene er skrevet ned fra forelesninger med to forskjellige lærere, ved to forskjellige skoler. Den ene foreleseren var lege, den andre var oversykepleier. Med utgangspunkt i historisk metode vil innholdet i de to notatbøker presenteres og drøftes i denne artikkelen. Spørsmålene i studien har vært: Hvilke temaer og kunnskaper var det nødvendig å formidle teoretisk for at elevene skulle bli, som det står i den ene teksten, «skolede söstre»? Kan vi ut fra innholdet i notatbøkene se at det fantes en felles forståelse av hva slags teoretisk kunnskap sykepleiefaget burde bestå av?   

Metodiske overveielser

Studien bygger på to primærkilder. Den ene er Marie Tønnesens (Andina Maria f. 1874, dødsår ukjent) håndskrevne notatbok fra 1897 (4). Den andre er Marie Olsens (1885–1944) notatbok fra 1906 (5). Det er naturlig å benytte historisk metode og tekstanalyse når kilder som skal undersøkes er historiske tekster. Innholdsanalyse av tekster vektlegger både det som er skrevet ned, hvordan stoffet er presentert og antakelser som indirekte kan tolkes ut fra måten stoffet presenteres på (6). Primærkildene beretter direkte om det som fant sted, og har en nær tilknytning til den sosiale situasjon de oppsto i (7). Det har også blitt benyttet sekundærkilder i denne studien, spesielt i form av publikasjoner i forbindelse med jubileer. Ved å benytte flere kilder samtidig økes validiteten av de opplysninger som står i notatbøkene (8).

Tekster som kildemateriale bør i størst mulig grad granskes i sin originale form. Det kan være utfordrende når notatene er håndskrevne. I tillegg kan eldre tekster ha både grammatiske og meningsbærende elementer som ikke uten videre har samme betydning i dag (9). Etter flere gangers gjennomlesning blir man fortrolig med håndskriften i notatbøkene. Ord og formuleringer som brukes er stort sett gjenkjennelige ut fra dagens normer for rettskrivning. Sykepleiefaglig innsikt bidrar også på sin måte til å gjøre innholdet i notatbøkene forståelige.

Historiske kilder i form av tekst referer først og fremst til opphavsmannen eller -kvinnen (7,8). I dette tilfelle har ikke opphavsmannen skrevet ned sitt anliggende. Det har to tilhørere gjort. Det er allikevel grunn til å anta at notatene så å si er identiske med det som ble sagt. Formen og innholdet vitner om det. Dessuten var det på den tiden en anerkjent pedagogisk metode at elevene skrev ned det læreren sa så nøyaktig som mulig. Det gjør det mindre problematisk å lese lærerens meninger gjennom elevens notater. Antakelsen støttes av at formuleringene i tekstene gir leseren en opplevelse av «å høre» lærerens stemme. 

Utdanningsstedene

Rammefaktorer, tid, sted og personer som har påvirket tekstene danner bakgrunn for å tolke innholdet i historiske tekster og bør omtales (6). Dette vil jeg gjøre kort her. 

Marie Tønnesen begynte 24 år gammel som elev ved Frk. Bornemanns Hjem for Røde Kors-sykepleiersker i november 1897. Hun ble skolens 24. utdannete sykepleier (14). Utdanningen hadde startet i 1895 for kvinner mellom 20 og 30 år, «af evangelisk trosbekjennelse, med uplettet rykte, god helbred, mildt og behagelig væsen, alvorlig lyst til sygepleien og for øvrig med egenskaber der gjør dem skikket dertil» (3 s. 12). Elevene betalte 30 kroner i måneden for opphold og utdanning (10). Dette førte til at skolen rekrutterte kvinner fra øvre sosiale lag av befolkningen. Elevene hadde ingen lærebok, men fikk forelesninger ved dr. Christian Fredrik Sontum (1858–1902) (11-13).

Marie Olsen begynte 20 år gammel som elev ved Kristiania Kommunale Sykehusers skole (Ullevål) i oktober 1905. Kort tid før henne var også Bergljot Larsson, grunnleggeren av Norsk Sykepleierskeforbund, opptatt som elev der (14). Skolen var opprettet i 1900 som et kortere kurs for pleiepersonale ved sykehuset. Tre år senere ble den utvidet til ett år og åpnet for søkere fra hele landet. Elevene betalte ikke skolepenger, derimot fikk de 50 kroner til nødvendige utgifter, som for eksempel innkjøp av en uniform (15). En tredjedel av undervisningen var ved en av sykehusets oversøstre, antakelig Marie Harbtiz (1867–1937) (16). I resten av forelesningene underviste leger som var ansatt på sykehuset (15). I tillegg hadde elevene her en lærebok (17). 

Notatbøkene

I møte med historiske tekster kan det være relevant å spørre hvilken stemme man «hører» i teksten. Det vil si hvem som snakker, og hvordan de snakker til dem de henvender seg til (18,19). Hvem som snakker og hvilke roller de har, er i dette tilfelle tydelig. I notatene fra 1897 «snakker» en lege og mann. I notatene fra 1906 «snakker» en oversykepleier og kvinne. Legene hadde stor innflytelse på sykepleierutdanningen. De forvaltet den medisinske kunnskapen som var høyt verdsatt, og de var stort sett menn i en tid hvor hierarkiet i sykehusene var preget av det patriarkalske familiemønsteret. Oversøstrene hadde også en plass høyt opp i hierarkiet. De hadde selv vært elever og kjente yrket fra innsiden.

Etter å ha lest notatbøkenes innhold flere ganger ble det tydelig hva de to lærerne vektla i sin undervisning og måten de formidlet kunnskapene på (6). Funnene presenters og drøftes slik:

  • Forelesningenes generelle innhold og lærernes fokus i undervisningen
  • Teoretiske kunnskaper om praktisk sykepleie 
  • Kravene yrket fordret av en «skoled sösters» holdning og atferd

 

Forelesningene

Notatboken fra legens timer i 1897 utgjør 140 sider med notater fra 42 forelesninger. Temaet for den første forelesning er «læren om legemets bygning» (anatomi) og «læren om livet, livsytringen, livskraften og livsvirksomhed i sund tilstand» (fysiologi) (4;1). Timene om anatomi og fysiologi fyller en tredjedel av bokens innhold. Størst plass får anatomien. Deretter følger omtalen av «sygepleje» på 42 sider. I disse timene snakket legen om sykepleierens praktiske oppgaver og plikter, men mest av alt benyttet han tiden til å lære dem å observere syke. Det gjorde han strukturert og systematisk, og han benyttet ofte gjentakelsens hemmelighet som pedagogisk virkemiddel. For eksempel skulle urinens «hyppighed, mængde, beskaffenhed» vurderes, og han benyttet akkurat de samme ordene når han snakket om å observere andre av kroppens avfallsstoffer. Når han snakket om forhold ved indre organer, lærte han dem alltid først om ufarlige symptomer. For eksempel at urinens mengde avhenger av hva den syke hadde drukket. Så omtalte han tegn på sykdom; stor tørste og mye urin kan skyldes «sukkersyge». Symptomer på fysisk og psykisk sykdom gjorde han ingen forskjell på: «Krampe er et sygdomstegn for nervesystemet», «Sandsenes indtrykk ledes til den store hjerne. Hallusinationer – man indbilder sig at höre eller se noget som ikke er til» (4;95,98). Bortsett fra en kort omtale av smittsomme sykdommer, var symptomer på sykdom den eneste form for sykdomslære elevene fikk. Når han snakket om de smittsomme sykdommer kan man nærmest «høre» hans optimisme: «I de siste 25 aar er man skredet langt frem i kjennskapet til smittestoffet …» «Det er mikroskopet som har hjulpet vaare videnskapsmænd til dette resultat» (4;99). Dermed visste leger og sykepleiere nå for eksempel at tuberkulose skyldtes en bakterie. Effektiv behandling fantes ikke, men sykdommen kunne forebygges. Gjentatte ganger fikk elevene høre: «Intet er rent som ikke er kokt». Noe for øvrig også oversøster poengterte i sin undervisning. Legen avsluttet forelesningene med medikamenthåndtering, barselpleie i private hjem og nødhjelp (førstehjelp). 

Det er interessant å legge merke til hva han ikke snakket om. Elevene lærte om symptomer på sykdom, men aldri hvordan legen behandlet sykdommen. Det var legens domene (11). En annen påfallende utelatelse er omtalen av kjønnsorganenes anatomi og fysiologi, samt symptomer på sykdom i disse organene. Han nevnte i undervisningen om de smittsomme sykdommer, noen få eksempler på kjønnssykdommer. Det var alt, selv om kjønnssykdommer var velkjente både i helsevesenet og i samfunnet for øvrig. Kunstneren Christian Krohg (1852–1925) hadde for eksempel benyttet temaet i den omdiskuterte romanen Albertine (1886), og i maleriet «Albertine i politilegens venteværelse» (1887). At legen derfor ikke snakker om dette er påtakelig. Antakelig var årsaken både tidens norm og uskrevne regler for en skole som rekrutterte kvinner fra overklassen. Og kanskje var det også vanskelig å snakke om dette tema for en mann, på tross av at han var lege og lærer for seks unge kvinner som skulle bli sykepleiere (11). På tross av at hans forelesninger var saksorienterte, og strukturerte og at han stort sett formidlet naturvitenskapelig kunnskap til sine tilhørere.

Notatboken fra 1906 inneholder 30 sider med notater fra oversøstres timer. I tillegg er det ti sider med latinske navn på medikamenter, og om behandling av sterilt utstyr. Disse sidene har en helt annen form enn forelesningsnotatene. Antakelig er de avskrift av prosedyrebøker. De oppfattes derfor ikke som oversøstres «stemme» og utelates i denne sammenheng.

Oversøster underviste om praktiske sykepleietiltak, observasjon av naturlige funksjoner og utdeling av medisiner, men først og fremst om verdigrunnlaget i sykepleieyrket. Sin første forelesning begynte hun slik: «Er det ikke troskap Herre, som dine öine söger. Gjör det lille du kan – disse ord burde staa over enhver sygepleierskes liv» (5;1). Og den siste avsluttet hun med: «Det at sidde dag efter dag ved sygesengen altid at være lige kjærlig lys og god og lige samvittighedsfuld, det er stort. Men dette gjör hun ikke af egen kraft, det gjör kun en sand Jesu discipel. (…) For en sådan böer alle seg, selv legen trækker sig tilbage, vis paa at den syge er i de beste hender» (5;39). Men selv om oversøster både implisitt og eksplisitt fremhever kallet og den kristne tros betydning for sykepleieryrket, så er det omsorgen og omtanken for pasienten hun er grunnleggende opptatt av. Dette kommer til syne i alle notatene fra hennes noe ustrukturerte undervisning.

Det er påtakelige ulikheter og likheter i disse tekstene. Legens forelesninger er saksorienterte og har en stram pedagogisk oppbygning. I hovedsak snakket han om naturvitenskapelig kunnskap med et medisinsk fokus. Oversøsters forelesninger var mindre strukturerte og det medisinske fokuset mindre påtakelig. Hun var opptatt av omtanken for pasientens beste, sykepleieryrkets etiske og moralske dimensjon og det kristne kalls betydning i arbeidet. Dessuten foreleste hun med erfaring fra innsiden av yrket: «At være elev er alltid slet ikke saa let, men nu skal hun være underordnet og ingen vilje have. Det maa nu saa være og hun faar huske at elevtiden er en skoletid» (5;5).

Kildene viser at både formen, innholdet og lærerens rolle var forskjellig. Samtidig viser kildene også en påtakelig likhet i deres undervisning. Elevene må, sa begge lærere: … kjende til de midler hvortil sygepleien arbeider», «… utøve lægens ordre med absolut paalidelighed og noiagtighed», og « … forstaa at give legen besked om den syges tilstand» (4;54, 5;9). Begge sa at «hovedsak i sykepleie var renslighet» og «sykepleie var at stelle med og omkring den syke.» Og de foreleste begge om prosedyren for smørekur med kvikksølv som behandling mot lus, for å nevne et eksempel på noe som i dag er historie.

I neste avsnitt vil jeg omtale noe av det begge lærere formidlet som teoretiske kunnskap om praktisk sykepleie.

Teoretisk kunnskap

En elev måtte, sa legen: «… erhvere sig teknisk og praktisk övelse i at benytte de midler som står til hendes raadighed» (4;54). Det skulle de lære i praksis. Men noe var tydeligvis så viktig at det også ble fremhevet teoretisk. Et eksempel på dette var kravene til et sykerom. Legen snakket om sykerommet i private hjem, mens oversøster snakket om rommet på sykehuset. Antakelig er fokus forskjellig fordi nyutdannende Røde Korssøstre ofte ble sendt til de som betalte for privat pleie, mens på Ullevål var de nyutdannete på sykehuset. Tross forskjellig fokus fremhevet begge lærerne betydningen av et lyst, luftig og rent sykerom, og at ansvaret for rengjøringen var sykepleierens. Legen beskrev sågar detaljert hvordan den skulle utføres: «Tapetet gnides med bröd dyppet i karbol.» Oppgaven kunne utføres «av pålitelige personer innleid for oppdraget under søsters overvåkning», eller så må hun gjøre det selv. Det eneste tekniske hjelpemiddel som omtales, er temperaturmålet. «Temp. m. maa udföres noiagtig, da undersogelsen af blodvarmen er det vigtigste for lægen at vide» (4;72).

Sengeleiene var på den tiden lange. Både mageoperasjoner og fødsler krevde 14 dagers sengeleie. Stell og forebygging av liggesår var nok derfor et viktig tema i begge læreres undervisning. «Den flinkeste søster er ikke den, der faar et liggesaar til at gro, men den der steller sin pasient saa der ikke bliver liggesaar», sa oversøster (5;14). Munnstell var en annen prosedyre det ble forelest grundig om. Sykepleieren skulle stadig observere og stelle munnen til de aller svakeste pasientene. En dårlig stelt munn var en unødig lidelse for den syke. 

Begge lærerne foreleste også om å dele ut medikamenter på en betryggende måte. Elevene lærte hvordan de på en forsvarlig måte skulle gi pasientene tabletter, miksturer eller stikkpiller. En søster skulle alltid kontrollere pasientens navn, overbevise seg om at den rette mengde medisin ble gitt, selv gi pasienten medikamentet, se at han tok den og «Give aldri medicinen i mörket».

Begge lærere la stor vekt på hvor viktig det var at en sykepleier observerte den syke korrekt: «I sin daglige færd iagtager (hun) den syge, bemærker alle sykdommens symptomer, i det rette öieblik, at vide om hva der kreves af hende at give lægen beskjed om det hun har sett, og kun det» (5;9). Med utgangspunkt i forelesningene om anatomi og fysiologi foreleste legen detaljert om det å observere den sykes tilstand. Mens oversøster fremhevet at korrekt observasjon gjorde søster til legens betrodde medarbeider. Tekniske hjelpemidler ble ytterst lite omtalt i undervisningen, men så fantes det da heller ikke mange av dem på denne tiden. Det ble undervist om noen praktiske prosedyrer, og ikke minst fremhevet begge lærere gjentatte ganger betydningen av god hygiene i arbeidet.

Holdning og atferd

Begge lærere fremhevet både direkte og indirekte at sykepleieryrket stilte krav til holdning og atferd. Legen nevnte dette på noen få passende steder i undervisningen og alltid i sammenheng med andre temaer. For eksempel sa han at «sykepleiere reagerer ikke på lukt», da han lærte dem om observasjoner av avføring. Oversøster derimot, snakket om sykepleierens holdning til yrket så å si i enhver sammenheng. Tross denne påtakelige forskjellen underviste begge om hvordan en sykepleier skulle forholde seg til legen, til pasientene og til seg selv som person. I tillegg snakket oversøster om forholdet til kollegaene.

Overfor legen skulle sykepleieren vise seg som en ansvarlig person. Hun visste når det var rett å handle på egen hånd og når det var korrekt å kontakte legen. Dette var den «bærende kraft» i yrket ved siden av den praktiske «duglighed». «Legen krever», sa oversøster: «at han i hende har garantien for at de af ham givne ordre, nöiagtig og samvitighedsfuldt udföres.» «Under visitten har hun at fölge lægen stille fra seng til seng, stelle seg lige over for ham paa den anden side af sengen saa at ikke lægen behöver at se sig om efter hende, höre noiagtig efter, om de af ham givne ordre.» (5;9). På den måten fikk de også en direkte innføring i sykehusets hierarkiske system og indirekte hvordan kjønnsrollene fungerte i praksis. Oversøster snakket påtakelig mer om forholdet mellom lege og sykepleier enn hva legen gjorde. For ham var det antakelig gitt og derfor unødvendig å snakke om. 

Overfor pasientene skulle sykepleier ifølge oversøster, være «stille og rolig, ikke smygende (…) Naar maden serveres …, er det ikke meningen, at söster skal give patienten maden hurtigst mulig, og saa löbe sin vei. Det giver bode et slurvet og lide kjærlig intrykk» (5;10). Legen sa det kortfattet, sykepleie var: «at stelle med og omkring den syge»(4;54). Og utdyper tema når han snakker om pasienter med psykiske lidelser: «Vi maa omgaas dem uden at de merker, vi passer dem. Vi maa være rolig og behersket for pasientens skyld, saa vi med vor ro kan være ham en moralsk stötte» (4;97). Her bruker han ordene «vi» og «vor» og likestiller seg dermed med sine elever overfor disse pasientene.

Sin egen person og væremåte måtte eleven forholde seg bevisst til, sa oversøster. Yrket krevde av sykepleieren: «kjærlighed, sandruhed, fordragelighed, taushed, takt, aandsnærværelse, beskjedenhed, renslighed, ordenssans, men först og sidst disiplin eller lydighedsevnen» (5;3). Manglet de dette ble de ikke gode sykepleiere. Slike ting snakket ikke legen om. Oversøster derimot hadde erfaring: «At være elev er altid slet ikke saa let …, elevtiden er en skoletid. (…) Er du av naturen klodset, eller har en tung haand, med god vilje og med övelse kan du naa langt» (5;5). Rundt 1900 kom hvite uniformer og hvitt sengetøy i bruk på sykehusene som tegn på at her var det rent, og et synlig tegn på god hygiene. «Ren pasient i ren seng» oppfattes nærmest som et slagord i begge notatbøkene. Oversøster gjorde hygienisk atferd både i yrket og privatlivet til et moralsk anliggende: «En der gaar ind som sygepleierske maa have et aabent öie for hva der kreves af hende med hensyn til hendes ytre person. Hun maa ikke spare paa vand og sæbe, og gives det andledning til det maa hun bade ofte» (5;4). Legen snakket også om betydning av god personlige hygiene, ikke generelt sett, men at de tok vare på seg selv når de pleiet pasienter med infeksjonssykdommer. Spesielt når de våket over slike pasienter i private hjem.

Overfor kollegaene lærte oversøster elevene «at trede tilbage» for den ferdige søster. I arbeidet måtte de være vennlige og hjelpsomme, trøste og oppmuntre hverandre, og aldri la det bli en «kappestrid» dem imellom «for … er det noget arbeide man trenger hverandres kjærlighed og hjelp, saa er det i sygepleien» (5;5). Hun kjente til hvordan det var å bo tett sammen i fritiden og arbeide nært sammen på avdelingene i et yrke som var hardt og krevende (20).

Tekstene viser at yrket krevde respekt for legen, omtanke for kollegaene og for sin egen person. Men det viktigste av alt var omtanken for pasienten. «Husk det er syke mennesker I er satt der for at tjene», sa oversøster. 

«Skoled søster»

«Hvad dere har hört og lært er lide, og kun en begynnelse i deres arbeide». Dette var nok et visdomsord fra oversøster til elevene i siste forelesning, like før de var «skolede» søstre. Hva hadde elevene fra i 1897 og 1906 så fått med seg i den teoretiske undervisning i sykepleiefaget? Vi skal se på både lærerne, temaene og kunnskapene mer overordnet. Ved Røde Kors skolen hadde legen all undervisningen og elevene hadde ingen lærebok. Han la stor vekt på naturvitenskapelig kunnskap og særlig kunnskaper som gjorde dem skikket til å utføre korrekte observasjoner. Legen var opptatt av at de visste hva de skulle gjøre under arbeidet med pasientene og hvordan de skulle utføre praktiske oppgaver. Han mente disse oppgavene gjorde «den skolede søster» til legens betrodde assistent. Oversøster fremhevet det som dannet og formet elevene til yrket. Hun snakket mindre om naturvitenskapelig kunnskap. Det trengte hun ikke etter som elevene hadde både en lærebok om tema og undervisning med leger (21). Derfor kunne hun vektlegge betydningen av kallet og det personlige engasjementet i yrket. Hun begrunnet det hun sa ut ifra et yrkesetisk perspektiv og betydningen av å ha en personlig kristen tro i yrket de hadde valgt.

Felles forståelse

På av tross ulike fokus i undervisningen snakket lærerne om de samme kunnskapene. Legen forklarte hvordan sykepleier desinfiserte instrumenter. Oversøster poengterte den moralske plikt sykepleiere hadde til å behandle instrumentene hygienisk. Begge to var opptatt av at elevene lærte kompetent og korrekt observasjon, forklarte hvordan man skulle gjennomføre viktige prosedyrer og de fremhevet begge på forskjellig måte at sykepleieryrket krevde omtanke for den syke og en bevisst bruk av egen personlighet.

Innholdet i notatbøkene gir et sterkt inntrykk av å være fra en svunnen tid – fra sykepleiefagets pionertid. Man oppfatter fortsatt noe av det som står der som grunnleggende kunnskaper i sykepleiefaget, slik som god observasjon av pasienten, god hygiene og utdeling av medikamenter på en betryggende måte. Andre ting er forandret, slik som smørekur med kvikksølvsalve mot lus, det praktiseres ikke lenger. Mens kravet om moralsk og etisk standard i yrket fortsatt er udiskutabelt viktig. Det samme er en bevisst atferd overfor den syke, selv om det nå kalles «å bruke seg selv terapeutisk». Og sist men ikke minst er gode kollegiale arbeidsforhold av like stor betydning. Studiet av teksten i de to notatbøkene viser at det finnes kunnskaper av varig karakter i sykepleiefaget, og at det i pionertiden ble lagt en grunnvoll som faget har videreutviklet.

Referanser

1. Norske Kvinners Sanitetsforening. Veiviser til velferdssamfunnet bind 1, Norske Kvinners Sanitetsforening. Oslo, 1946.

2. Evensen, B. Fra sykehusloftet til MH-bygget, Sykepleierutdannings historie i Tromsø. Tromsø: Eureka, 2003.

3. Woland, G. Tradisjon og Fornyelse Røde Kors Sykepleierskole i Oslo og Akershus 1895–1980. Oslo: Fabritius Forlagshus, 1981.

4. Tønnesen, M. Notatbok 18-11-97. SiO arkiv A-10228: Sykepleiehøgskolen i Lørenskog, serie F – diverse dokumenter.

5. Olsen, M. Oversøsters foredrag. Originalen er i privat eie, men velvillig utlånt av hennes nevø.

6. Wall, B. M. Textual Aneealysis as a Method for Historians in Nursing. Nursing History Review 2006;14:227-42.

7. Dahl, O. Grunntrekke i historieforskningens metodelære. Oslo: Universitetsforlaget, 1980.

8. Kjeldstadli, K. Fortida er ikke hva den en gang var. Oslo: Universitetsforlaget, 1992.

9. Clausen, H.P. Hva er historie. København: Berlinske leksikons bibliotek, 1963

10. Optagelseserklæring SiO arkiv A-10228: Sykepleiehøgskolen i Lørenskog, serie F – diverse dokumenter.

11. Schilling, D. Fr. Chr., Ingeberg, M. H. Minnebok, Høgskolen i Akershus Avdeling for sykepleie, Lørenskog, 1995.

12. Larsen Ø, red. Norges leger. Oslo: Den norske lægeforening, 1996.

13. C.F.B. Nekrolog over Christian Fredrik Sontum. Tidsskrift for Den norske legeforening, 1902.

14. Elever 1/4.03-31/12.07, Arkivet, museet Ullevål sykehus.

15. Arntzen, A. Kristiania kommunale sykehusers skole for sykepleiersker. Tidsskriftet Sykepleien, 1914; 12: 119–23.

16. Hvalvik, S. Bergljot Larsson og den moderne sykepleien. Doktoravhandling, Institutt for Sykepleievitenskap, Universitetet i Oslo- 2002: 24

17. Waage H.R. Sykepleie. Kristianina: H. Aschehoug & Co, 1901.

18. Berkhofer jr., R.F. Beyond the Great Story History as Text and Discourse. Harvard University Press, Cambridge, 1995.

19. Svennevig, J. Språklig samhandling: innføring i kommunikasjonsteori og diskursanalyse. Oslo: Cappelen akademisk forlag, 2001.

20. Mathisen, J. Sykepleiehistorie Ideer – mennesker – muligheter. Gyldendal Akademisk, Oslo 2006.

21. Arntzen, A. Brev til rådmann Klaveness, datert september 1939. Arkivet museet Ullevål sykehus.

Foto: Privat