Svarfordelingen i tabell 3 viser at studentenes vurdering av påstander om forskning varierer fra høyest gjennomsnittsverdi 6,0 (SD 1,32), på betydningen av å holde seg oppdatert på forskning i framtidig yrke, til 4,5 (SD 1,91) og for om det har vært god anledning til å utvikle evnen til å lese og forstå forskning i utdanningen. Påstanden om at det er viktig å kunne noe om forskningsmetode for å kunne utvikle seg fremtidige i yrket fikk en gjennomsnittsscore på 5,17 (SD 1,74).

Kvalitative data

Et overordnet tema som ble utviklet i innholdsanalysen av fokusgruppediskusjonene er det vi vil karakterisere som et teknisk-mekanisk kunnskapssyn. Dette går ut på at kunnskap, undervisning og forskning først og fremst bør begrunnes og formidles med utgangspunkt i dens praktiske relevans. Synet innebærer at praksis skal være, er og kan være anvendt teori. Teori, forskning og praksis oppfattes nærmest som å være av samme slag eller liknende slag.

Kunnskapssynet uttrykkes for det første i studentenes diskusjoner om viktigheten av ulike fag og kompetanseelementer. Med unntak av én student understreker de for eksempel at sykepleieteori og omsorgsetikk har hatt liten betydning for deres egen kompetanseutvikling. Selv om flere sier at de har hatt nytte av fagene i studieoppgaver og bacheloroppgaven, har de på grunn av fagenes «svevende» karakteristika tatt altfor stor plass i utdanningen og stjålet tid fra undervisning i naturvitenskapelige fag og klinisk sykepleie. Som en sa: «De (sykepleieteoretikere) sier ikke ting konkret rett ut. De går rundt grøten hele tiden. Og det er lettere å lese Slettebø om etikk enn å lete i Martinsen og ikke skjønne halvparten. Noen ganger har det stjålet tid fra ting som jeg har mer bruk for nå, som for eksempel mer anatomi, mer legemiddelregning og mer sykdomslære».

Kunnskapssynet formidles også gjennom å diskutere læringsaktiviteter. Læringsaktiviteter i praksisstudiene har ifølge studentene spilt en spesiell viktig rolle for utviklingen av praktiske kunnskaper og ferdigheter. Som en annen student sa: «Hadde du ikke hatt praksis så hadde ikke vi blitt like gode som vi er da». Videre sier de at teoriundervisningen på høgskolen har vært viktig for utviklingen av evnen til klinisk resonnering, spesielt undervisning i biologiske fag og sykepleiefaget. Hovedsakelig fordi de opplevde denne undervisningen som å være direkte praktisk relevant. De beste forelesningene i disse fagene mente de det var eksterne forelesere som sto for fordi de var relevante, «i motsetning til mange andre forelesninger».

For det tredje kommer studentenes syn på kunnskap til uttrykk i deres begeistring for andre og tredje studieår når det gjaldt forskning og forskningsmetode. Spesielt godt likte de det de kalte «forskningspraksisen» eller prosjektoppgaven som de arbeidet med i andre studieår. Dette er en gruppe-oppgave som skal belyse en problemstilling fra praksisfeltet gjennom å søke opp nyere forskning, systematisere forskningsresultatene og presentere det til de ansatte på praksisstedet. Alle understreket at de hadde godt utbytte av prosjektet, hovedsakelig fordi de opplevde at det var direkte overførbart og hadde direkte relevans for klinisk praksis. Som en student sa: «Jeg har skjønt viktigheten av forskning, viktigheten av å være oppdatert på forskning og at du kan bruke det også i jobbsammenheng». Dette underbygger funnene i den kvantitative analysen.

Videre var studentene tilfredse med forelesninger som er oppdaterte på den nyeste og «beste» forskningen. Det vil si forelesninger som anvender forskningsresultater i undervisningen og som viser hvordan man finner den nyeste og dermed antatt beste forskningen. Forelesninger om nyere forskning oppfattes som viktige og relevante. Dette ble studentene spesielt opptatt av i siste års sykehuspraksis. Som en student uttrykte: «Vi er på sykehus nå hvor det er mye forskning og vekt på å gjøre de nye tingene. Å kunne det nye er det viktige, på en måte». Oppmerksomheten mot forskning som klinisk relevant og «ferskvare» står sentralt i forhold til hva studentene la i uttrykket forskningsbasert undervisning.

Diskusjon

I denne artikkelen har vi undersøkt sykepleierstudenters syn på viktige sider av kunnskap og læring. Kandidatundersøkelsen viste at praktiske ferdigheter, relasjonell og yrkesetisk kompetanse, sammen med teoretisk kunnskap innen naturvitenskapelige fag og sykepleiefaget, anses som de viktigste elementene. Som forventet ut fra tidligere studier anses medisinske/naturvitenskapelige fag som en viktig del av sykepleieres kompetanse (9). Grunnen til at sykepleiefaglig kunnskap vurderes forskjellig mellom de kvantitative og kvalitative dataene kan skyldes at det er den kliniske delen av sykepleiefaget studentene tenker på i kandidatundersøkelsen. Studenter skiller gjerne skarpt mellom den omsorgsteoretiske og den kliniske delen av faget i disfavør av førstnevnte.

Kandidatundersøkelsen viser også at læringsaktiviteter knyttet til praksisfeltet framheves som viktig for profesjonskvalifiseringen. Tidligere undersøkelser indikerer at studenter er mer tilfreds med praksisstudiene enn med utdanningen samlet sett, blant annet teoriundervisningen, på Høgskolen (10).

Til sist går det frem at det å være oppdatert på forskning anses som sentralt for å utøve yrket, men at utdanningen kanskje ikke i tilstrekkelig grad har lagt til rette for å utvikle innsikt og forståelse av forskningslitteratur.

Fokusgruppeintervjuene tyder på at studentene innehar et teknisk-instrumentelt kunnskapssyn, som er gjennomgående i begrunnelsene for hva de betrakter som viktig kunnskap og læring. De understreker for det første at selv om kunnskap fra sykepleieteori og etikk kommer til nytte i skriftlige arbeider har den liten relevans for å jobbe som sykepleier. De uttrykker også liten interesse for undervisning som ikke knyttes direkte til sykepleiehverdagen. Teoriundervisning synes å legitimiteres i den grad den er praktisk og direkte anvendbar i kliniske situasjoner. Studentenes oppfatninger av forskning synes likeledes å være ledsaget av et slikt syn. Forskningsresultater omtales som noe som kan direkte appliseres i behandling og oppfølging.

Kunnskap og læring som begrunnes i noe annet enn at den bidrar til praktisk problemløsning oppfattes altså som mindre viktig. Tross økt vektlegging av forskningsbasering og kritisk tenkning i kjølvannet av Kvalitetsreformen, kan det stilles spørsmålstegn ved om studenter oppfatter slike kunnskapskilder som relevante for profesjonskvalifiseringen. Vi mener en viktig forklaring ligger i hvilket kunnskapssyn studenter er i besittelse av.

Samtidig spør man seg om sykepleierutdanning i tilstrekkelig grad synliggjør og formidler viktigheten av ulike typer kunnskap og kritisk tenkning. En review-artikkel (1) understreker at sykepleierutdanningen må begynne å undervise i kritisk tenkning. Men i motsetning til for eksempel USA, har KT foreløpig i liten grad blitt vektlagt i rammeplan, fagplaner og læringsaktiviteter. Internasjonale studier har gitt eksempler på undervisningsstrategier som har vært fruktbare for å utvikle studenters ferdigheter i kritisk tenkning, som for eksempel begrepskartlegging («concept mapping») (21), høytenkningsseminar («think aloud» seminar) (22), bruk av simulering (23) og kontekstuell læring (24). Slike studier kan tjene som viktige kunnskapskilder for utvikling av norsk utdanning.

Andre (25,26) mener det å tydeliggjøre teori- og forsk-ningstilknytningen i utdanningen, ved hjelp av et bredt begrep om evidensbasert eller kunnskapsbasert praksis, også kan være hensiktsmessig. Her vil evidensbasering i tradisjonell forstand utgjøre én av flere kunnskaps- og praksisformer. For eksempel kan de ulike kunnskapsformene og forsk-ningstilknytningene beskrives eksplisitt for hvert tema i fagplanen.

Fagplaner og undervisning kan dessuten understreke at det finnes flere ulike teori–praksismodeller. Vitenskapsteori, filosofi, humanistisk og samfunnsvitenskapelig forskning er også «tenkefag»; som presenterer ulike måter å tenke om og kritisk analysere den kliniske virkeligheten på. Innenfor sykepleie og andre profesjoner dekker teorier flere forskjellige fenomener; deskriptive teorier – teorier om fenomener; normative teorier – anvisende teorier/praksiskunnskaper for et område og utopier – idealistiske forestillinger, for å nevne noen (27). Deskriptive teorier ugjør tankemodeller eller redskaper som kan tilby ulike og mulige fruktbare måter å beskrive, forstå og rekontekstualisere kliniske fenomener på (28).

Videre er ikke «praksis» en enkelt størrelse som teori «anvendes på», men alltid forankret i større sammenhenger. En «praksis» kan være sammensatt og det er sjeldent et entydig forhold mellom mål og midler i det kliniske arbeidet. I sykepleieyrket må det alltid utvises faglig skjønn når man «implementerer teori i praksis» og/eller «arbeider kunnskapsbasert». En praktisk situasjon kan for eksempel være uttrykk for en verdikonflikt og/eller være underlagt en handlingstvang. Å da tenke at praksis er en applikasjon av teori, og at det skal eller bør være et en-til-en forhold og ikke et gap mellom teoretisk og praktisk kunnskap, er problematisk (16). En sentral dimensjon ved kritisk tenkning i sykepleie er å bruke teori og andre kunnskapskilder som kritiske og kjetterske ledsagere som provoserer og utfordrer oppfatninger av tingenes tilstand som blir tatt for gitte, herunder «erfaringer» og «praksiskunnskap» (1).

Metodekritikk

Resultatene fra kandidatundersøkelsen er ikke generaliserbare fordi studentene tilhører et bestemt avgangskull fra en høyskole. På grunn av en noe lav svarprosent kan vi heller ikke trekke noen entydige konklusjoner om avgangskullet. Validiteten til spørreskjemaet er ikke undersøkt på forhånd, men styrkes ved at det er utviklet av erfarne forskere på feltet. Tidligere undersøkelser viser dessuten lignende resultater. Fokusgruppeintervjuenes validitet anses som god blant annet fordi studentene har felles erfaringer fra samme utdanning, antall deltakere er i tråd med anbefalinger i metodelitteraturen og at påfølgende intervju ga mulighet for å klargjøre innholdet i første intervju. I tillegg var moderator ukjent for studentene, noe som kan ha bidratt til mer utvungne diskusjoner. Det er likevel ikke til å komme bort fra at gruppesituasjoner påvirker hva som sies og hvordan. Til tross for svakheter mener vi likevel at resultatene er interessante og kan ha overføringsverdi til andre høyskoler og studentkull.

Konklusjon

Praksisstudier, praksisrelaterte kunnskaper og ferdigheter og forskningsferdigheter anses som viktig kompetanse for å bli en sykepleier. En forklaring kan være studenters teknisk-instrumentelle tilnærming til kunnskap og læring som synes å innebære en nedtoning av mer abstrakte kunnskapsformer. Dette til tross for økt vektlegging av kritisk tenkning i utdanning og yrke. Derimot diskuterer man måter å synliggjøre relevansen av ulike typer kunnskap på utdanning som kan bidra til å styrke studenters og sykepleieres evner til kritisk tenkning og praksis.

Referanser

1. Granum V, Opsahl G, Solvoll B-A. Hva kjennetegner kritisk tenkning? Sykepleien Forskning. 2012;7:76-84.

2. Newton SE, Moore G. Critical thinking skills of basic baccalaureate and accelerate second-degree nursing students. Nursing Education Perspectives. 2013;34:154–8.

3. Wangenteen S, Johansson IS, Björkström ME, Nordström G. Research utillisation and critical thinking among newly graduated nurses: predictors for research use: A quantitative cross-sectional study. Journal of Clinical Nursing. 2011;20:2436–47.

4. Shirrel D. Critical thinking as a predictor of success in an associate degree nursing program. Teaching and Learning in Nursing. 2008;3:131–6.

5. Lechasseur K, Lazure G, Guilbert L. Knowledge mobilized by a critical thinking process deployed by nursing students in practical care situations: a qualitative study. Journal of Advanced Nursing. 2011;67:1930–40.

6. Baxter P, Rideout E. Second-year baccalaureate nursing students’ decision making in the clincial setting. Journal of Nursing Education. 2006;45:121–7.

7. Orland-Barak J, Wilhelem D. Novices in clinical practice settings: student nurses’ stories of learning the practice of nursing. Nurse Education Today. 2005;25:455–64.

8. Tveit B. Ny ungdom i gammelt yrke – en studie av sykepleiestudenters motivasjon og fagidentitet i møte med en tradisjonstung utdanning. Oslo: Høgskolen i Oslo; 2008.

9. Alvsvåg H, Førland O. Hva kan vi lære av nyutdannede sykepleieres tilbakemeldinger til utdanningen? In: Alvsvåg H, Førland O, editors. Engasjement og læring Fagkriiske perspektiver på sykepleie. Oslo: Akribe; 2007. p. 65–78.

10. Hatlevik IKR. Avgangsstudenten – studenters vurderng av undervisning, praksis, studieforhold, tilegnet kompetanse, studieatferd og framtidig utdanning. HIO-notat nr. 2. Oslo: Høgskolen i Oslo; 2009.

11. Pedersen KL, Einarsen KA. Sykepleierstudenter erfaring med relevansen av vitenskapsteori i praksisstudiene. Nordisk Tidsskrift for Helseforskning. 2013;8:35–49.

12. Pedersen KL. Etter kvalitetsreformen: Sykepleiestudenters vurdering av læringsutbyttet og relevansen av kunnskap i vitenskapsteori og metodelære. Vård i Norden. 2011;31:48–51.

13. KD. Rammeplan for sykepleierutdanning 2008.

14. Creswell JW. Educational Research. Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research. Pearson International Edition ed. New Jersey: University of Nebrasksa-Lincoln; 2008.

15. Larsen K. Praktikuddannelse, kendte og miskendte sider: et observationsstudie af praktikuddannelse inden for sygeplejerskeuddannelsen. København UCFS2000.

16. Larsen K, Adamsen L, Bjerregaard L, Madsen JK. There is no gap ‘per se’ between theory and practice: Research knowledge and clinical knowledge are developed in different contexts and follow their own logic. Nursing Outlook. 2002;50:204–12.

17. Halkier B. Fokusgrupper. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2010.

18. Morgan DL. Focus grups as qualitative research. Thousand Oaks: Sage; 1997.

19. Braun V, Clarke V. Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology. 2006;3(2): 77–101.

20. Larsen K. Den praktiske sans og skoleviden – Et observationsstudie. In: Petersen KA, editor. Praktikteori i sundhedsvidenskab. Danmark: Forfatterne og Akademisk Forlag A/S; 1995. p. 65–80.

21. Wheeler LA, Collins SKR. The influence of concept mapping on critical thinking in baccalaureate nursing students. Journal of Professional Nursing. 2003;19:339–46.

22. Banning M. The think aloud approach as an educational tool to develop and assess clinical reasoning in undergraduate students. Nurse Education Today. 2008;28:8–14.

23. Wong TKS, Chung JWY. Diagnostic reasoning processes using patient simulation in different learning environments. Journal of Clinical Nursing. 2002;11:65–72.

24. Forneris SG, Peden-McAlpine C. Creating context for critical thinking in practice: the role of the preceptor. Journal of Advanced Nursing. 2009;65:1715–24.

25. Haltbakk J, Johannsson S, Utne L, Wågsæther K. Sykepleieutdanningens forskningstilknytning. Sykepleien Forskning. 2007;2:104–10.

26. Graverholt B, Jamtvedt G, Nordheim LV, Reinar LM. Jobb kunnskapsbasert! En arbeidsbok. Oslo: Abstrakt Forlag; 2012.

27. Larsen K. Teori og praksis i sygeplejerskeuddannelsen: en empirisk undersøgelse af forholdet mellem teori og praksis i sygeplejerskeuddannelsen (Theory and practice in the education of nurses: an empirical study of the relationship between theory and practice in the education of nurses) Danmarks Sygeplejerskehøjskoles Skriftserie (The Danish College of Nursing’s publication series), no 16. 1994.

28. Smeby JC, Vågan A. Fra utdanning til arbeid. In: Alvsvåg H, Førland O, editors. Engasjement og læring Fagkritiske perspektiver på sykepleie. Oslo: Akribe; 2007. p. 81–98.