Essay: Kunnskapsbasert praksis er ikke noe nytt

Last ned artikkel (pdf, 113.76 KB)

Sammendrag

Hva er problemet?

Jeg er en av flere sykepleieforskere som i mange år har arbeidet med kunnskapsformer relatert til sykepleie. I dette essayet vil jeg fortelle om mine erfaringer på dette området. Hvorfor? Fordi jeg tror den 30-årige historien kan ha allmenn interesse i dag, hvor vi på nytt diskuterer kunnskapsformer. Tema settes dessuten på kartet av redaktøren (1) i Sykepleien Forskning 1-2009 under overskriften «Å utvikle en kunnskapsbasert praksiskultur». Nye ord i debatten i dag er kunnskapsbasert praksis som i norsk sammenheng betyr evidens. Problemet er at kunnskap og forskningsbasert kunnskap likestilles, og evidens forstås som medisinsk evidens. Dermed framstår kunnskapsbasert praksis som noe nytt. Profesjoner har alltid basert seg på kunnskap, men på ulike former for kunnskap, noe vi har diskutert i flere tiår. Det må ikke glemmes.

 

Hva synes glemt?

På slutten av 1980-tallet og første halvdel av 1990-tallet drøftet vi begreper som teoretisk kunnskap og erfaringskunnskap, påstandskunnskap og fortrolighetskunnskap, eksplisitt og artikulert kunnskap, taus kunnskap, kunnskap- i-handling, og de aristoteliske begrepene episteme (viten), techne (håndverkskunnskap) og fronesis (klokskap). Vi leste tekster av Schøn (2,3), Dreyfus & Dreyfus (4), Josefson (5), Flyvbjerg (6), Molander (7), Rolf (8) og Rolf m.fl. (9). Disse redegjorde for ulike typer kunnskap i en profesjonell sammenheng. Andre relaterte disse til sykepleien som P. Benner (10) «From Novice to Expert,» T. Hamran (11) «Den tause kunnskapen, K. Martinsens «Omsorg, sykepleie og medisin» (12) og «Moralsk praksis og dokumentasjon i sykepleie» (13). M. Kirkevold spør om det er «På tide å oppvurdere den praktiske kunnskapen?» (14), hun tar opp «Fortellingens plass i sykepleiefaget » (15) og trenger vi «Vitenskap for praksis?» (16). K. Jensen (17) redigerte boken «Moderne omsorgsbilder.» I forordet står det: «I dag arbeides det på mange fronter med å utvikle et alternativt kunnskapsgrunnlag.»

 

Hvor beveger sykepleien seg?

Selv ble jeg i 1991 utfordret til å ha et innlegg i Danmark med tittelen «Hvor beveger sykepleien seg?». I forberedelsen leste jeg Aristoteles «Etikk» (18). Han skriver om: «Det som ikke kan være annerledes» (Viten) og «Det som kan være annerledes» (Håndverkskunnskap og Klokskap). Det som ikke kan være annerledes trengs ikke å overveies, det er slik med nødvendighet, og vi kan føre bevis. Dette er viten i form av sikker kunnskap. Det som kan være annerledes, var for Aristoteles ting som kunne formes ulikt, som kunst og håndverk, foruten fronesis eller klokskap. I en sammensatt situasjon, eksempelvis sykepleie, handler det om å forstå, vurdere, bedømme og handle riktig og godt. Dette er noe som læres gjennom erfaring med mange og ulike konkrete situasjoner. Mitt innlegg i Danmark ble til et kapittel som jeg kalte «Hvor beveger sykepleien seg - mot viten eller klokskap?» (19). Kapittelet ble publisert i artikkelsamlingen «Klokskap og kyndighet» (20). Flere av forfat terne i denne boken bidro i kunnskapsdebatten på begynnelsen av 1990-tallet. Kunnskapsdebatten tidlig på 1990-tallet handlet om at det finnes ulike kunnskapsformer. Vi diskuterte hvordan de ulike kunnskapsformene er til stede i utøvelsen av sykepleien, samt hvilken vekt og status de har, og bør ha.   

  

Verdifulle bidrag

Selv om det ble forsket på kunnskapsformer utover på 1990-tallet, forstummet diskusjonen. I stedet ble det brukt tid og ressurser på nødvendig kompetanseheving i høyskolene. Det kom likevel verdifulle bidrag til kunnskapsformer i sykepleien i denne perioden,og videre ut over på 2000-tallet. Eksempler er bøker som «Fra Marx til Løgstrup» (21), «Sykehuset som klasserom» (22), «Fenomenologi og omsorg» (23), «Det handler om å snu seg» (24), «Sykepleiens grunnlag» (25), «Klok av erfaring?» (26), «Øyet og kallet» (27), og «Kan omsorg læres?» (28), for å nevne noen. Bokkapitler som føyer seg inn i diskusjonen er eksempelvis «Refleksjoner om utdanning og kunnskap i sykepleie » (29), «Profesjon og skjønn» (30), «Profesjonell utvikling» (31) og «Profesjon og læring» (32). Denne, på ingen måte uttømmende gjennomgangen, viser at mange i lang tid har bidradd til å belyse kunnskapsformer i profesjonelle sammenhenger. I en særstilling står Martinsen, som utrettelig har gitt samfunnskritiske og fagkritiske bidrag fra midten på 1970-tallet til i dag.   

  

Ny debatt

Utover på 2000-tallet får vi en ny debatt om kunnskap. I vår senmoderne tid, hvor uoversiktlighet og kompleksitet karakteriserer fagfeltene, ropes det på kontroll og sikker kunnskap fra fagmiljøene og bevilgende myndigheter. Uttrykket evidensbasert praksis blir sentralt. Det viser til kunnskapsformen som Aristoteles beskrev «Det som ikke kan være annerledes». Prototypen på den i dag er den medisinske evidensen. I klinisk praksis vurderes selvfølgelig naturvitenskapelige «bevis» i forhold til egen klinisk erfaring, enten det er innenfor sykepleie, medisin eller psykologi. Evidens oversettes i norsk sammenheng til kunnskapsbasert praksis. Britt-Vigdis Ekeli (34) redegjør for opphavet til kunnskapsbasert praksis og problematiserer dette i forhold til helsevesenet i boken «Evidensbasert praksis, snublesten i arbeidet i helsetjenesten?» Psykologen Ekeland (33) spør om evidensbasert behandling handler om kvalitetssikring eller om det er et instrumentalistisk mistak. Det arrangeres konferanser hvor kunnskapsformer diskuteres, nå med nye ord og vendinger som «evidens» og «kunnskapsbasert praksis». På en konferanse i Bergen i 2006 stilles spørsmålet om evidensdebatten er en ny form for positivisme (35). Martinsen og Eriksson møtes til offentlige diskusjoner om evidens. Dette danner bakgrunnen for Samtalen, skjønnet og evidensen (36). I tidsskriftet Sykepleien blir evidens diskutert (37), så også i det danske tidsskriftet Klinisk Sygepleje (38, 39, 40, 41). I 2007 gir Norsk Sykepleierforbund mange av sine medlemmer boken «Kunnskapsbasert praksis» (42). Dette er ytterligere med på å sette fart i diskusjonen. Nylig utkom boken «Å se og å innse. Om ulike former for evidens» (43). Artikkelen «Tvetydig om kunnskapsbasert praksis» (44) og svaret om at kunnskapsbasert praksis «Engasjerer og provoserer » (45) viser engasjement. Spørsmålet i dag dreier seg om hvorvidt ulike kunnskapsformer kan innordnes andre, eller om de eksisterer i sin egen rett. Å innordne alle kunnskapsformer under medisinsk evidens, kaller Martinsen (43) evidensialisme. Det får vi om kunnskapsgrunnlaget og arbeidsmåten innenfor medisinsk evidens blir altomfattende. I seg selv er ikke medisinsk evidens problematisk, så lenge den og liknende metodiske framgangsmåter begrenses til områder de har gyldighet på.   

  

Kunnskapssøyler og formidlende instanser

Min erfaring i arbeidet med kunnskapsformer er at nye begreper kan belyse kunnskapsfeltet ytterligere. «Personorientert profesjonalitet» (27) og «Formidlende instanser» (46) er to slike. Profesjonelle yrker er uttrykk for teori-i-praksis, kunnskap-i-handling eller «teoretisert praksis». Slik sett er og har alle profesjoner vært kunnskapsbaserte. Det er derfor de kalles profesjoner. Teoretisert praksis er imidlertid kun en av ulike og likeverdige kunnskapsformer. En profesjon hviler på ulike kunnskapssøyler, og har noen formidlende instanser.

 

Kunnskapssøylene er:

  • Erfaringsbasert kunnskap
  • Teoretisert praksis/profesjonell praksis
  • Vitenskapelig kunnskap

 

Formidlende instanser er:

  • Skjønn/fronesis
  • Dannelse/takt

 

Formidlende instanser skaper sammenheng kunnskapssøylene imellom og hjelper oss å aktualisere og relatere kunnskapsformene til konkrete situasjoner. Vi kjenner igjen den aristoteliske inndelingen av kunnskapsformer, samtidig som skjønn/fronesis/klokskap her er en kunnskapsform med en formidlende funksjon.

 

Erfaringsbasert kunnskap

Erfaringsbasert kunnskap er praktisk og situasjonsnær. Her lærer vi det som kun kan læres i konkrete sammenhenger gjennom erfaring, trening og øvelse. Gjennom erfaring brukes og formes kroppen og vi lærer å bruke sansene. Vi lærer å gjenkjenne og å skjelne fra hverandre. Dette er kunnskap som læres i dagliglivet og noe sykepleierstudenter har med seg inn i utdanningen, erfaringer har gjort dem sensitive, lydhøre og seende i forhold til det rette, det gode og det dårlige (47). Kroppen er allment dannet før den faglige formingen tar til. Gjennom utdanningen vil den erfaringsbaserte danningen fortsette. Et faglig håndverk krever læring av erfaringsbasert kunnskap samt håndtering av redskaper tilhørende profesjonen. Redskapene skal håndteres faglig godt, noe som forutsetter trening. Gjennom erfaring oppøver vi også et faglig blikk. Kombinert med teoretisk innsikt lærer vi å skjelne hva inntrykk og erfaringer kan være uttrykk for. Den erfaringsbaserte kunnskapen tilegner vi oss både i livet og i profesjonen. Teoretisert praksis er derimot kun faglig.

 

Teoretisert praksis

For å forstå og handle profesjonelt, trenger sykepleierne teoretiske kunnskaper. Kunnskapen kaster lys over og bidrar til at sykepleieren kan forstå, noen ganger en enkel og oversiktlig pasient- og pårørendesituasjon, andre ganger en kompleks situasjon. Teoretisert praksis er situasjonsnær. Den teoretiske kunnskapen og refleksjonen gjør handlingene til teoretisert praksis. Det handler om det beste, det rette og det gode i faglige situasjoner. Vi lærer å gjenkjenne og skjelne med bakgrunn i fagkunnskaper, og å bruke hendene, hjertet og hodet, foruten lytte, se, kjenne og lukte med et faglig blikk. Teoretisk innsikt hjelper oss å forstå faglig sett hva vi sanser. Pasient- og pårørendesituasjoner er komplekse. Det finnes ikke en måte å forstå og handle på. Å lytte til situasjonen og avveie faglige normer og regler, læres både gjennom erfaring og teoretisert praksis. Teoretisert praksis har vi i det kliniske feltet, og i høgskolen. Sykepleierstudenten blir gjennom teoretisert praksis formet og dannet i faglige sammenhenger.

 

Vitenskapelig kunnskap

En type vitenskapelig kunnskap som en profesjon også gjør bruk av, vil være utviklet innenfor oversiktlige og systematiserte situasjoner. Kunnskap om det generelt riktige utvinnes, det som generelt ikke kan være annerledes. Vi får kunnskap om årsak og virkning. Dette er det beviselig sanne, uansett situasjon. Denne formen for kunnskap blir vunnet gjennom forsøk, hvor forskeren har oversikten, kontrollen og utvinner sikker kunnskap på et avgrenset område. Ved nye forsøk blir resultatene de samme under ellers like vilkår. Den vitenskapelige kunnskapen har to grener (23, 48), en med rot i Aten, den andre i Manchester. Arven fra Aten knyttes til Aristoteles, med naturen som autoritet, blottet for teknologiske og økonomiske mål. Innsikt i naturens orden og omsorg for det skapte sto sentralt. Naturen har noen grenser som skal respekteres, dette totalt forskjellig fra grenen fra Manchester og den industrielle revolusjon. Med arven fra Manchester følger koblingen mellom vitenskap, teknologi og grenseløs praktisk nytte. Dette er modernitetens prosjekt. Vitenskapelig kunnskap refererer seg på den ene siden til den kvantitative vitenskapelige tenkningen, som vi i dag kaller naturvitenskap. På den andre siden refererer den til kvalitativ vitenskapelig forskning innenfor human- og samfunnsvitenskapene, en kunnskap som baserer sin forskning på å forstå andres erfaringer. Gjennom dyptgående samtaler og feltstudier kan en vinne innsikt i forhold som også kan ha relevans utover den situasjonen som er til utforskning.

 

Skjønn og dannelse

Entydighet, oversiktlighet og systematikk vil sjelden og aldri reflektere den konkrete situasjonen i en helsefaglig sammenheng. Pasienters og pårørendes situasjoner vil være sammensatte. De hører til det som kan være annerledes (18, 19, 49, 50). Derfor kan vi ikke ha som et oppnåelig mål at teori og klinisk praksis skal stemme overens. Kun på enkle og oversiktlige områder kan det skje. Profesjonelt virke hviler på ulike kunnskapssøyler. Mellom dem eksisterer relasjoner og spenninger. Spenningene skal vi stå i, ikke løse opp. De formidlende instanser skaper sammenheng, både mellom kunnskapssøylene og til konkrete situasjoner. Skjønn og dannelse er formidlende instanser, mellominstanser som trer inn i forholdet mellom teori og praksis (51). Herbart (1776-1841) benevner dette som takt eller dannelse allerede på 1800-tallet. Det handler om de rette og kloke handlingene, eller om et godt skjønn, en dømmekraft som preger den kloke. Når dannelse og skjønn tar plass mellom kunnskapssøylene, er det for å skape flere bindeledd mellom søylene, uten å redusere det ene til fordel for det annet, og uten å oppheve forskjellene. Oppheves forskjellene avvikles profesjonelle yrker (46). Det går ikke en direkte vei fra teori til praksis eller fra praksis til teori. Konkrete situasjoner hviler på tre selvstendige kunnskapssøyler. Det faglige skjønnet avgjør hvordan de ulike kunnskapssøylene har relevans i situasjonen. Skjønnet og dannelsen uttrykker seg relasjonelt, det vil si i forhold til andre personer, personorientert profesjonalitet.

 

Personorientert profesjonalitet

Personorientert profesjonalitet innebærer at den profesjonelle kombinerer fagkunnskap, etisk holdning og handling: «Å være profesjonell er å spørre etter fagkunnskaper … Det utfordrer den profesjonelles faglighet og menneskelighet i en vennlig vekselvirkning, forbundet i en felles grunnerfaring om å beskytte og ta vare på livet» (27, s. 12). Profesjonaliteten kommer til uttrykk i skjønnet, i en dømmekraft som har bevart aktelsen for livet. Livet er nedsenket i etikken. Vi forholder oss sansende til andre, omgivelser og verden. Når profesjonalitet uttrykkes, arbeider skjønnet, etikken, kunnen og refleksiviteten sammen (27, s. 13-14). von Öttingen skriver noe liknende: «Samtidig forventes det af den professionelle, at han ikke blot handler formelt, men at han også er personlig til stede i sin handelen» (46, s. 30). Det sentrale er fagkunnskaper og menneskelighet omsatt til reflekterte og skjønnsbaserte handlinger. Det er forholdet mellom kunnskapsformer og engasjerte handlinger som er det sentrale i profesjonelle yrker. Å oppheve spenningene medfører avprofesjonalisering. Arbeider vi mot at teori og praksis skal stemme overens, trenger vi ikke profesjonelle. Vi har da oppnådd kontroll med årsak og virkninger, vi omsetter og anvender forskningsresultat, uten skjønn. En profesjon opphører når den mener å ha løst teori-praksis-problematikken (46). Spørsmålet er på hvilken måte teorien og forskningsresultatene skal anvendes. Som teknologi eller som reflektert kunnskap i en forstående sammenheng? Slike spørsmål ligger i alle profesjonelle yrker. Hva vil dette si? Det vil si at den profesjonelle handler i en ansvarsbevisst tolkning mellom teoretisk erkjennelse og praktisk virksomhet. Personorientert skjønn kan kun utvikles i praksis. Samtidig har den profesjonelle teoretisk skolering. Slik oppnås et teoretisk blikk for den praktiske handlingen, en teoretisert profesjonell praksis (46).

 

Avslutning

Profesjonalitet hviler på ulike kunnskapssøyler og formidlende instanser. Den er kunnskapsbasert og evidensbasert, men i en annen og utvidet betydning enn medisinsk evidens. Når uttrykkene kunnskapsbasert og evidens knyttes til medisinsk evidens, blir kunnskapsgrunnlaget innsnevret og evidens ensidig. Basert på faglig diskusjon i over 30 år synes jeg begreper som formidlende instanser og personorientert profesjonalitet kan tilføre kunnskapsdiskusjonen noe nytt.

 

Litteratur

  1. Lerdal, A. Å utvikle en kunnskapsbasert praksiskultur. Sykepleien Forskning. 2009;4:3.

  2. Schön, D.A. The Reflective Practitioner. How professionals think in action. New York, Basic Books. 1983.

  3. Schön, D.A. Educating the Reflective Practitioner. San Francisco, Jossey-Bass Publishers. 1987.

  4. Dreyfus, H. & Dreyfus, S. Mind over Machine - The power over human intuition and expertice in the era of computer. New York, Free Press. 1986.

  5. Josefson, I. Kunnskapens former (Det reflekterende yrkeskunnande). Stockholm, Carlssons bokförlag. 1991.

  6. Flyvbjerg, B. Rationalitet og magt. Det konkretes videnskab. København, Akademisk Forlag. 1991.

  7. Molander, B. Kunnskap-i-handling. Gøteborg, Daidalos. 1993.

  8. Rolf, B. Profession, Tradition och Tyst kunskap. Lund, Nya Doxa. 1991.

  9. Rolf, B., Ekstedt, E. & Barnett, R. Kvalitet och kunskapsprocess i högre utbildning. Nora, Bokföralget Nya Doxa. 1993.

  10. Benner, P. From Novice to Expert: Exellence and Power in Clinical Nursing Practice. California, Addison-Wesley Publ. Company. 1984.

  11. Hamran, T. Den tause kunnskapen. Oslo, Universitetsforlaget. 1987.

  12, Martinsen, K. Omsorg, sykepleie og medisin. Oslo, Tano Forlag. 1989.

  13, Martinsen, K. Moralsk praksis og dokumentasjon i sykepleie. I: T.K. Jensen, L.U. Jensen og Wom Chung Kim (red.) Grundlagsproblemer i sygeplejen. Etikk, videnskabsteori, ledelse & smmfund. Århus, Forlaget Philosophia. 1990 (s. 60-84).

  14. Kirkevold, M. På tide å oppvurdere den praktiske kunnskapen? Sykepleien. 1989 nr 2;77:4-7.

  15. Kirkevold, M. Fortellingens plass i sykepleiefaget. I M. Kirkevold, F. Nortvedt & H. Alvsvåg (red.). Klokskap og kyndighet. Oslo: Ad Notam Gyldendal. 1993. (s. 58-70).

  16. Kirkevold, M. Vitenskap for praksis? Oslo, Ad Notam Gyldendal. 1996.

  17. Jensen, K. (red.). Moderne omsorgsbilder. Oslo: Gyldendal. 1990.

  18. Aristoteles. Etikk. Oslo, Gyldendals Studiefakler. 1973.

  19. Alvsvåg, H. Hvor beveger sykepleien seg - mot viten eller klokskap? I: M. Kirkevold m.fl. (red). Klokskap og kyndighet. Oslo: Ad Notam Gyldendal. 1993. (s. 19-31).

  20. Kirkevold, M, Nortvedt, F. & Alvsvåg, H. Klokskap og kyndighet. Oslo, Ad Notam Gyldendal. 1993.

  21. Martinsen, K. Fra Marx til Løgstrup. Om etikk og sanselighet i sykepleien. Oslo, Tano Forlag. 1993/1996.

  22. Heggen, K. Sykehuset som klasserom - Praksisopplæring i profesjonsutdanninger. Oslo, Universitetsforlaget. 1995.

  23. Martinsen, K. Fenomenologi og omsorg. Oslo, Universitetsforlaget. 1996/2003.

  24. Krogstad, U. & Foss, C. Det handler om å snu seg. Oslo, Ad Notam Gyldendal. 1997.

  25. Nortvet, P. Sykepleiens grunnlag. Oslo, Tano Aschehoug. 1998.

  26. Olsen, R. Klok av erfaring? Oslo, Tano Aschehoug. 1998.

  27. Martinsen, K. Øyet og kallet. Bergen, Fagbokforlaget. 2000.

  28. Seljelid, E. Kan omsorg læres? Fortellingen som pedagogisk hjelpemiddel. Bergen, Fagbokforlaget. 2002.

  29. Alvsvåg, H. & Førland. Refleksjoner om utdanning og kunnskap i sykepleie. I H. Alvsvåg & O. Førland Engasjement og læring. Oslo, Akribe. 2007.

  30. Grimen, H. & Molander, A. Profesjon og skjønn. I A. Molander & L. I Tærum (red.). Profesjonsstudier. Oslo, Universitetsforlaget. 2008. (s. 179-196).

  31. Rønnestad, M.H. Profesjonell utvikling. I: A. Molander & L I Tærum (red.). Profesjonsstudier. Oslo, Universitetsforlaget. 2008. (s. 279-294).

  32. Lahn, L. C. & Jensen, K. Profesjon og læring. I: A. Molander & L I. Tærum (red.). Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget, 2008. (s. 295-305).

  33. Ekeland T-J. Evidensbasert behandling: Kvalitetssikring eller instrumentalistisk mistak? Tidsskrift for Norsk Psykologforening. 1999;36:1036-1047.

  34. Ekeli, B.V. Evidensbasert praksis. Snublesten i arbeidet for bedre kvalitet i helsetjenesten? Tromsø, Eureka. Høgskolen i Tromsø. 2002.

  35. Evidens-diskusjon - Positivismediskusjon i nye former? Konferanse i Bergen. Arr: Haraldsplass diakonale høgskole og Universitetet i Bergen. 28. nov. 2006.

  36. Martinsen, K. Samtalen, skjønnet og evidensen. Oslo, Akribe. 2005.

  37. Boge, J. & Martinsen K. Uro kring evidens. Tidsskriftet Sykepleien. 2004;19: 64-65.

  38. Bydam, J. Dialog med Kari Martinsen. Klinisk Sygepleje. 2003;3:47-48.

  39. Bydam, J. Evidens - dialog med Kari Martinsen. Klinisk Sygepleje. 2004;1:47- 49.

  40. Martinsen, K. Talens åpenhet og evidens - dialog med Jens Bydam. Klinisk Sygepleje. 2003;4:36-46.

  41. Martinsen, K. Skjønn - språk og distanse - dialog med Jens Bydam. Klinisk Sygepleje 2004;2:50-56.

  42. Nortvedt, M.W., Jamtvedt, G., Graverholt, B. & Reinar, L.M. Å arbeide og undervise kunnskapsbasert - en arbeidsbok for sykepleiere. Oslo, NSF. 2007.

  43. Martinsen, K. & Erikson. Å se og å innse. Om ulike former for evidens. Oslo, Akribe. 2009.

  44. Heggen, K. & Engebretsen, E. Tvetydig om kunnskapsbasert praksis: En dekonstruktiv nærlesing av arbeidsbok for sykepleiere. I Sykepleien Forskning 2009;1:53-60.

  45. Nortvedt, M. W. & Jamtvedt, G. Engasjerer og provoserer. Sykepleien. 2009;7:64-69.

  46. Von Öttingen, A. Pædagogiske handlingsteorier i differencen mellem teori og praksis. I: A. Öttingen & F. Wiedemann (red.). Mellom teori og praksis. Odense, Syddansk universitetsforlag. 2007.

  47. Solvoll, A-B. Omsorgsferdigheter som pedagogisk prosjekt - en feltstudie i sykepleierutdanningen. Oslo, Universitetet i Oslo. 2007.

  48. Von Wright, G.H. Myten om fremskrittet. Oslo, Cappelens Forlag AS. 1994.

  49. Alvsvåg, H. Sykepleie - mellom pasient og vitenskap. Bergen, Fagbokforlaget. 1997.

  50. Alvsvåg, H. Klinisk skjønn. I I. T Bjørk, S. Helseth og F. Nortvedt (red.) Møte mellom pasient og sykepleier. Oslo, Gyldendal Norsk Forlag AS. 2002. S. 208-222.

  51. Alvsvåg, H. På sporet av et dannet helsevesen? Oslo, Akribe. 2010 (Under arbeid).

Spørsmålet i dag dreier seg om hvorvidt ulike kunnskapsformer kan innordnes andre