Som å skrelle løk
– Jeg vil ha folk til å finne løsningen selv.
– Jeg vil ha folk til å finne løsningen selv.
Sykepleiere har ansvar for å informere, undervise og veilede pasienter og pårørende. Ifølge Ottawa-charteret (1) skal det være søkelys på å fremme helse og tilrettelegge for maktomfordeling der fagpersonen gir makt til pasienten eller brukeren av helsetjenesten.
Ifølge forskrift om nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning (2) skal utdanningen sikre at kandidater har kunnskap om relevante undervisnings- og veiledningsmetoder (§ 7 e) og metoder for brukermedvirkning (§ 16 b).
Videre forventes det at kandidaten kan anvende kunnskap om lærings-, mestrings- og endringsprosesser i veiledning og undervisning (§ 8 b) og anvende veiledningskompetanse (§ 8 c).
Da vi skulle utarbeide en ny studieplan på bakgrunn av den nye retningslinjen, valgte vi å opprette emnet «Sykepleierens pedagogiske og veiledende funksjon» på tre studiepoeng. Emnet ble lagt til andre studieår.
Med ulike begrunnelser la vi til rette for at studentene skulle få teoretisk kunnskap og praktisk erfaring gjennom vårt pedagogiske opplegg. Ryle (3) hevder at forholdet mellom teoretisk og praktisk kunnskap, «knowing that» og «knowing how», er sentralt i profesjonskvalifisering.
Grimen (4) bruker praktiske synteser for å betegne profesjoners sammensatte og mangfoldige kunnskapsbase og for å understreke at de viktigste sammenhengene i kunnskapsbasen er praktiske.
Med ulike begrunnelser la vi til rette for at studentene skulle få teoretisk kunnskap og praktisk erfaring gjennom vårt pedagogiske opplegg.
Han beskriver at en viktig del av profesjonsutøverens kunnskap kjennetegnes ved at kunnskapens form og innhold må læres gjennom personlig, praktisk erfaring (4). Konfluent pedagogikk representerer en undervisningsmetode der både følelsesmessige, intellektuelle og psykomotoriske aspekter er integrert i lærings- og undervisningsprosessen (5).
Det betyr at studenten også skal få kontakt med følelsene og kroppsreaksjonene som temaet, og arbeidet med det, vekker i ham. Et grunnleggende prinsipp innen konfluent pedagogikk er at å lære er å oppdage.
Erfaringslæring brukes ofte som betegnelse på læresituasjoner hvor prinsippet «å lære er å oppdage» står i sentrum. Det å oppdage er en helt subjektiv prosess – det er bare jeg som kan oppdage for meg (5).
Læringsteoretiske posisjoner skiller mellom individsentrert (kognitiv) og kontekstuell (situert) posisjon. Individsentrert posisjon belyser individets tenkning og forståelse samt utvikling som en individuell aktør.
Kontekstuell posisjon belyser samhandling og læringskontekstens betydning (6). Illeris (7) ser kognitive og kontekstuelle perspektiver som delvis overlappende og beskriver at læring kan forstås som to prosesser og tre dimensjoner (8).
De to prosessene er samspillsprosesser som skjer mellom individet og omgivelsene, og individets tilegnelsesprosess der impulsene fra samspillet bearbeides og tilegnes. Tilegnelsesprosessen omfatter både et innhold og en drivkraft, noe som gjør at læringen alltid har både et subjekt og et objekt; det er alltid noen som lærer noe.
De tre dimensjonene er innholds-, drivkrafts- og samspillsdimensjonen. Illeris’ grunnleggende tese er at læringens to prosesser og tre dimensjoner inngår i enhver læreprosess, om enn i ulik styrke i forskjellige læringssituasjoner.
Studentaktive arbeidsformer inneholder læring individuelt og i fellesskap. Freeman og medarbeidere (9) definerer studentaktiv læring slik: «Active learning engages students in the process of learning through activities and/or discussion in class, as opposed to passively listening to an expert. It emphasizes higher-order thinking and often involves group work» (9, s. 4–5).
Fraser og medarbeidere (10) vektlegger at aktiv læring må engasjere hver enkelt student. Sfard (11) uttrykker at man mister noe ved å velge et læringsperspektiv, og snakker om «patches of coherence» (lapper av sammenheng).
Vi tok utgangspunkt i at læring omfatter både kognitive og sosiale prosesser.
Vi tok utgangspunkt i at læring omfatter både kognitive og sosiale prosesser. Begge de læringsteoretiske posisjonene vektlegger at studentene legger inn en egeninnsats og deltar i faglig virksomhet.
Vi la opp til at studentene skulle tilegne seg temaet gjennom studentaktive metoder. Emnet startet med en timeplanbelagt undervisning hvor vi gikk gjennom emnets oppbygning og gjennomføring. Vi introduserte studentene for læringsstien vi hadde laget i læringsplattformen Canvas.
Denne læringsstien inneholdt ulike måter å innhente teoretiske kunnskaper og ferdigheter på. Studentene måtte gå gjennom én modul (et delemne) før de fikk tilgang til den neste. To av modulene ble lagt ut i form av film.
Her underviste vi først om henholdsvis ufullstendige setninger og metakommunikasjon. Undervisningen fulgte vi opp ved å vise metodene i et rollespill med en påfølgende refleksjon rundt det som skjedde i rollespillet, og bruk av metodene i sykepleiefaget.
I andre moduler måtte studenten lese pensum og PowerPoint-presentasjoner i læringsstien og deretter løse konkrete oppgaver.
For å støtte opp under studentenes ferdigheter og erfaringslæring delte vi kullet på 140 i fire grupper. Hver gruppe hadde to timer med metodeøvelser. Studentene jobbet sammen i triader, hvor én var sykepleier, én var pasient og én var observatør.
Vi ga dem to forskjellige situasjoner der de skulle veilede henholdsvis en ny beboer på et sykehjem og en mann som skulle mestre sin livssituasjon etter å ha fått utlagt tarm. Alle studentene fikk prøve seg som veileder i hver situasjon. Vi gikk rundt og veiledet i de små gruppene.
De aller fleste studentene hadde vært inne i læringsstien før de møtte opp til metodeøvelsene. Det var stor forskjell på mestring i de fire gruppene, men vi opplevde at de aller fleste gikk inn i rollespillene.
Noen få studenter greide ikke å komme i gang; de visste ikke hva de skulle si som sykepleier. Læreren viste da hvordan de kunne starte veiledningen, og ba studenten om ta over. De fleste studentene var lydhøre og mottakelige for vår veiledning da vi gikk rundt i gruppene.
Mange studenter fikk viktige aha-opplevelser både i triadene og i en felles refleksjon etter hver situasjon. I veiledningen vår fanget vi opp at mange av studentene gikk fort inn i tiltakene og rådene. Det var også utfordrende å lytte til det pasienten sa, og ta utgangspunkt i dette videre.
Eksamensoppgaven (figur 1) inneholdt alle de aktuelle læringsutbyttene og ble lagt ut i Canvas ved oppstarten av emnet. Sensuren viste store forskjeller. Flere grupper fikk tydelig vist at de hadde forstått de aktuelle metodene, både i rollespillet og samtalen etterpå.
En gjennomgående utfordring i rollespillet var at sykepleieren ga råd fort og ikke mestret å lytte aktivt til det pasienten var opptatt av. Noen grupper viste større forståelse i samtalen enn i selve rollespillet. Noen få gjennomførte ikke samtale, men leste opp fra et ferdig manus.
Etter eksamen hadde vi en gjennomgang i stor klasse. Her løftet lærerne frem hva studentene hadde mestret når det gjaldt læringsutbyttene.
Lærerne tok opp gjennomgående utfordringer i besvarelsene, som skillet mellom undervisning og veiledning, hva aktiv lytting innebærer, og hvordan man kan unngå å falle for fristelsen til å gi råd og iverksette tiltak før man har undersøkt nærmere hva pasienten er opptatt av.
Videoen til gruppen som hadde best mestring, ble vist i plenum for å gi studentene mulighet til å speile sitt eget bidrag. For å bevisstgjøre studentene på deres egen læring ba vi dem om å skrive ned tre ting de hadde lært om den pedagogiske og veiledende funksjonen (figur 2).
Totalt 78 prosent av studentene sa at de var motivert for studieinnsats. Flere studenter (59 prosent) var enig i at metodeøvelsene i større grad enn arbeidet og undervisningsformene i Canvas (42 prosent) bidro til å oppnå læringsutbyttet.
Hele 84,5 prosent av studentene var enig i at de hadde et godt samarbeid i smågruppene og eksamensgruppen. Av studentene var det 70 prosent som opplevde at deres egen studieinnsats var høy.
Bare 27 prosent av studentene var fornøyd med undervisningsopplegget som helhet, mens 48 prosent var uenig i dette. Likevel var vel 80 prosent enig i at emnet hadde gitt dem en viss forståelse for sykepleierens pedagogiske og veiledende funksjon.
Tilbakemeldingen etter endt undervisning bekreftet at studentene blant annet hadde lært forskjellen på undervisning og veiledning og betydningen av brukermedvirkning.
Flere kommentarer i evalueringsskjemaet dreide seg om et ønske om mer undervisning. Kommentarene viste at studentene var fornøyd med det sosiale miljøet og samarbeidet i smågruppene og eksamensgruppen. Samtidig var det mange kommentarer om ujevn deltakelse i arbeidet med eksamen.
Ved at studentene jobbet individuelt i læringsstien, la vi til rette for at deres kognitive og følelsesmessige perspektiv skulle bli stimulert. Individuell jobbing gjennom læringsstien skulle gi gode forutsetninger for aktiviteten i smågruppene og eksamensgruppen.
Langt flere studenter var enig i at metodeøvelsene i større grad enn læringsstien bidro til læringsutbytte. En mulig årsak kan være at studentene ikke ble motivert av læringsstien, og dermed heller ikke utnyttet potensialet i dette opplegget, som primært stimulerte det kognitive og følelsesmessige aspektet.
Langt flere studenter var enig i at metodeøvelsene i større grad enn læringsstien bidro til læringsutbytte.
I kommentarfeltet i evalueringsskjemaet etterspurte studentene mer undervisning. Tradisjonell undervisning stimulerer den kognitive dimensjonen. I vårt opplegg blir den kognitive dimensjonen stimulert i en form som krever større egeninnsats enn i tradisjonell undervisning.
Det kan være en annen årsak til at læringsstien kom dårligere ut enn metodeøvelsene. I henhold til Illeris (8) evaluerer studentene samspillsprosessen høyere enn individets tilegnelsesprosess. Dersom vi ser på innholdsdimensjonen, viser tilbakemeldingene fra studentene at vi traff med situasjonene i metodeøvelsene.
Evalueringen av innholdsdimensjonen i læringsstien er ikke like entydig. Flertallet av studentene mente at dette var godt, mens noen ønsket mer innhold. Evalueringen viste at samspillsdimensjonen var god, men samtidig sa flere studenter at det var ujevn deltakelse i arbeidet med eksamen. Det vitner om en spenning i denne dimensjonen.
Flere momenter i evalueringen viser at studentene hadde en positiv drivkraft i emnet. De var i stor grad motivert for studieinnsats, hadde et godt samarbeid og opplevde at de hadde høy egeninnsats.
Dette viser at Illeris’ (8) to prosesser og tre dimensjoner inngår i ulik styrke i studentenes læreprosess. Et aktuelt spørsmål for oss er om noen av prosessene eller dimensjonene skulle vært styrket i vårt opplegg.
Dersom studentene møtte til emnet og forventet tradisjonell undervisning, skulle vi i større grad ha rammet inn den pedagogiske tenkningen bak opplegget for å hjelpe dem til å finne både mening og motivasjon i opplegget og dermed øke drivkraftdimensjonen. Vi vil derfor bruke mer tid på den timeplanbelagte introduksjonen neste gang.
Det at studentene løfter frem metodeøvelsene som mest betydningsfullt for sitt læringsutbytte, er i tråd med tenkningen bak konfluent pedagogikk. Øvelsene tilrettela for at studentene kunne gjøre oppdagelser når det gjaldt hva veiledning er, samt deres egne følelser og kroppsreaksjoner (5).
Studentenes evaluering stemmer overens med vår opplevelse under metodeøvelsene. Mange gjorde seg viktige aha-oppdagelser, og alle studentene ble utfordret på sine egne følelser og kroppsreaksjoner i veilederrollen.
Det å bli bevisst på sine egne ferdigheter vil være viktig for den videre læringen i veilederrollen. Mange studenter oppdaget også at de hadde for lite teoretisk kunnskap til å være trygge i rollen. Det viser at både «knowing how» og «knowing that» (3) er sentralt for deres utøvelse.
Ved å stimulere både teoretisk og praktisk kunnskap innenfor et undervisningsopplegg kan studentene motiveres til å innhente den kunnskapen de oppdager at er mangelfull.
Vi fanget opp at mange studenter viste kroppslig uro i rollespillet og i samtalen etterpå. Eksamensformen utfordret naturligvis studentene, men vi mener likevel at vi fanget opp en usikkerhet knyttet til personlig og faglig utrygghet.
Vårt opplegg er et eksempel på hvordan ferdighetstrening og erfaringslæring også kan vektlegges i teori.
Et interessant spørsmål blir da i hvilken grad vi i utdanningen tilrettelegger for at studentene kan nå en faglig og personlig trygghet. Tradisjonelt i utdanningen blir det kognitive aspektet stimulert gjennom teori, mens erfaringslæring blir mest vektlagt i kliniske studier.
Med støtte i Grenstad (5), Freeman og medarbeidere (9) og Grimen (4) vil vi hevde at vi i større grad skulle vektlagt erfaringslæring og oppdagelse av følelser og kroppsreaksjoner i møte med ulike temaer også i teori, for på den måten gi dem større grad av både faglig og personlig trygghet.
Vårt opplegg er et eksempel på hvordan ferdighetstrening og erfaringslæring også kan vektlegges i teori.
Evalueringen viser en motsigelse ved at studentene i liten grad var fornøyd med undervisningsopplegget som helhet, samtidig som de oppga å ha fått stort utbytte i form av begynnende forståelse for sykepleierens pedagogiske og veiledende funksjon.
Studentene har med andre ord lært, men ikke likt, opplegget. Studentaktive læringsmetoder engasjerer hver enkelt student (10). Dette engasjementet utfordrer studenten og står i kontrast til en mer passiv mottakersituasjon, som er karakteristisk i en tradisjonell formidlingssituasjon.
For å sikre læringen utfordret vi studentene i vårt opplegg ved å bruke flere læringsperspektiv, som Sfad (11) omtaler som lapper av sammenheng
En av sykepleierens sentrale funksjoner er den pedagogiske og veiledende funksjonen. Denne funksjonen krever teoretisk kunnskap, men også ferdigheter i og bevissthet om sin egen rolle.
Vi har skissert et studentaktivt opplegg for dette emnet i sykepleierutdanningen. Her tilrettela vi for studentenes læring både individuelt og i fellesskap og stimulerte både kognitive, følelsesmessige og psykomotoriske aspekter.
Evalueringen viser at emnet i stor grad ga studentene læringsutbytte i form av en begynnende forståelse for sykepleierens pedagogiske og veiledende funksjon, men samtidig var de i liten grad fornøyd med opplegget som helhet.
Studentaktive læringsformer utfordrer studentene, noe vi som lærere må tåle å stå i. Samtidig er det viktig å bruke studentenes tilbakemeldinger for å videreutvikle opplegget.
For vår del handler det i første omgang om å styrke studentenes drivkraftdimensjon ved i større grad å ramme inn den pedagogiske tenkningen bak opplegget.
1. Verdens helseorganisasjon (WHO). Ottawa charter for health promotion: an International Conference on Health Promotion, the move towards a new public health 17–21 November 1986. Genève: WHO; 1986.
2. Forskrift 15. mars 2019 nr. 412 om nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2019-03-15-412 (nedlastet 10.10.2021).
3. Ryle G. The concept of mind. Chicago: Chicago University Press; 1949.
4. Grimen H. Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget; 2008.
5. Grenstad NM, Sandven GJ. Å lære er å oppdage. Prinsipper og praktiske arbeidsmåter i konfluent pedagogikk. Kongsberg: Didakta; 1986.
6. Hatlevik IKR, Havnes A. Perspektiver på læring i profesjonsutdanninger – fruktbare spenninger og meningsfulle sammenhenger. I: Mausethagen S, Smeby JC, red. Kvalifisering til profesjonell yrkesutøvelse. Oslo: Universitetsforlaget; 2017. s. 191–203.
7. Illeris KA. Comprehensive understanding of human learning. I: K. Illeris, red. Contemporary theories of learning. London/New York: Routledge; 2009. s. 7–20.
8. Illeris K. Læring. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2012.
9. Freeman S, Eddy SL, McDonough M, Smith MK, Okoroafor N, Jordt H, et al. Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. 2014;111(23):8410–5. DOI: 10.1073/pnas.1319030111
10. Fraser JM, Timan AL, Miller K, Dowd JE, Tucker L, Mazur E. Teaching and physics education research: bridging the gap. Reports on Progress in Physics. 2014;77(3):032401. DOI: 10.1088/0034-4885/77/3/032401
11. Sfard A. On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational researcher. 1998 mars;27(2):4–13. DOI: 10.2307/1176193
Studentene tilegnet seg kunnskap om emnet «Sykepleierens pedagogiske og veiledende funksjon» gjennom aktive læringsopplegg både individuelt og i fellesskap.
Sykepleiere skal utvikle seg til reflekterte, ansvarlige og selvstendige yrkesutøvere. Nyutdannede sykepleiere er gjerne skolert i en tjenestetenkning med vekt på helhetlig omsorg og individualisering, som bare i begrenset grad samsvarer med forventningene i helsetjenesten (1–4).
Det betyr at det er et gap mellom hvor forberedt sykepleierne er gjennom utdanningen, og utfordringene de møter i praksis (1, 2). Kan gruppeveiledning med nyutdannede sykepleiere i helsevesenet bygge en bro og minske gapet?
Profesjonsutøvere har behov for faglig veiledning jevnlig i løpet av sin yrkeskarriere, og behovet er ekstra stort hos nyutdannede (5, 6). Sykepleiere som deltar i individuell veiledning eller gruppeveiledning, opplever større jobbtilfredshet, mindre stress og større trygghet i yrkesrollen (5, 7).
Personlig kompetanse handler om vår identitet som person og profesjonell og har betydning for kvaliteten på sykepleierens arbeid (5, 8). Danning handler om individets evne til å forme seg selv og beskriver formingen av individets personlighet, oppførsel og moral (9).
Relatert til studien denne artikkelen bygger på, kan utvikling av personlig kompetanse sett som en danningsprosess handle om nyutdannede sykepleieres evne til « å danne seg selv» inn i yrket.
«Å danne seg selv» er uttrykt av forfattere fra ulike tider. Ifølge Aristoteles (384 f.Kr.) er det en utvikling av den enkeltes muligheter for å mestre livets oppgaver (10), og Nygård (2007) beskriver det som å konstruere sin selvforståelse som aktør med mulighet til å komme over de vanskelighetene man konfronteres med (11).
Denne studien legger til grunn Skaus (8) forståelse av personlig kompetanse som selvstendighet i tanke og handling, evne til å lytte til andre og engasjement i det man arbeider med. Veiledning kan fremme danningsprosesser og personlig kompetanse (5, 8, 12, 13).
Målet med veiledning er endringsprosessen som skjer hos den som veiledes, eller veisøkeren, og veilederen er katalysatoren i veisøkerens endringsprosess.
Innholdet i veiledningen er situasjoner som veisøkeren har med fra sin egen yrkespraksis. Veilederen inviterer gruppedeltakerne til å komme med innspill, erfaringer og spørsmål til refleksjon.
Veiledningen kan ende opp med et konkret tiltak for handling eller en mer undersøkende tilnærming som åpner for undring og uferdige tanker (12, 14–16).
Den nyutdannede sykepleieren utfordres til kritisk å undersøke grunnlaget for sine egne handlinger.
Den nyutdannede sykepleieren utfordres til kritisk å undersøke grunnlaget for sine egne handlinger (15) og dermed utvikle sin egen praktiske yrkesteori (PYT), se figur 1 (16, s. 25). PYT innebærer håndtering av situasjoner på P1-nivå, begrunnelser for handlingene på P2-nivå og etiske vurderinger på P3-nivå (16).
I gruppeveiledning hjelper medlemmene seg selv og hverandre ved å dele erfaringer, støtte hverandre, gi hverandre motforestillinger og foreslå løsninger (14). Studien legger til grunn en forståelse av veiledning slik vi har beskrevet ovenfor: som en prosess, utvikling av PYT og at veiledningen foregår i gruppe.
I tillegg legger vi til grunn Norsk Sykepleierforbunds forståelse av veiledning: «I veiledning arbeides det med å bidra til, at veisøker kan bli bevisst sin egen praksis og eventuelt endre refleksjonsgrunnlag, eller stadfeste eller endre praksis. Faglig veiledning har som siktemål å styrke faglig og personlig kompetanse» (17).
Studiens hensikt er å beskrive nyutdannede sykepleieres erfaring med gruppeveiledning med søkelys på å utvikle deres personlige kompetanse, som kan gjøre dem bedre rustet til å møte utfordringer. Problemstillingen er: Kan gruppeveiledning fremme utvikling av personlig kompetanse hos nyutdannede sykepleiere? Hvis ja: Hvordan?
I studien tilbød vi gruppeveiledning i én time hver 14. dag åtte ganger med en gruppestørrelse på seks–åtte personer på arbeidsstedet. I realiteten møttes tre veiledningsgrupper seks–sju ganger, og én gruppe møttes fire ganger. Vi etablerte grupper med henholdsvis fire, fem og seks deltakere.
Fokusgruppeintervju er en egnet metode for å utforske felles erfaringsgrunnlag, og gruppen bør sammensettes så homogent som mulig (18, 22). Studien har et kvalitativt design som bygger på fokusgruppeintervju, da vi ønsket å beskrive veisøkerens felles erfaringer fra veiledningsgruppene.
Inklusjonskriterier for informantene var sykepleiere som var utdannet i løpet av de tre årene forut for studien, det vil si fra og med 2015, og som var veisøkere i en veiledningsgruppe.
Fokusgruppeintervjuene ble gjennomført i desember 2018. Vi gjennomførte to fokusgruppeintervjuer med fire informanter og ett fokusgruppeintervju med tre informanter. Ett intervju gjennomførte vi med én informant.
Informanten hadde samme erfaringsgrunnlag som de øvrige informantene. På denne bakgrunnen valgte vi å bruke datamaterialet fra dette intervjuet, selv om intervjuet ikke tilfredsstilte kravet til antallet deltakere i et fokusgruppeintervju (18, 22).
I intervjuene benyttet vi en intervjuguide med tre temaer:
Intervjueren hadde ansvar for å skape det sosiale rommet for samhandling i fokusgruppeintervjuet og styre samtalen mellom deltakerne med utgangspunkt i intervjuguiden (18). Intervjuene startet med en kort introduksjon av rammen for intervjuet, som tid, temaer og at samtalen ble lagret som lydopptak, og deltakerne samtykket til å delta.
Intervjuet startet etter en kort presentasjonsrunde. Deltakerne var kjente for hverandre, men intervjueren møtte gruppen for første gang. Intervjuet varte cirka 30–45 minutter og ble tatt opp på bånd og transkribert.
Vi analyserte de transkriberte intervjuene ved hjelp av systematisk tekstkondensering i fire trinn: å få et helhetsinntrykk, identifisere meningsbærende enheter, abstrahere innholdet i de enkelte meningsbærende enhetene i underkategorier og samle informasjonen under kategorier (19).
Først leste alle forfatterne transkripsjonen og analyserte den i temaer. Fortolkningen ble sammenstilt for å få frem et helhetsinntrykk. Så valgte vi ut de meningsbærende enhetene ved at tekst som bærer med seg kunnskap om temaene fra første trinn, ble identifisert.
Underkategorier identifiserte vi ved å abstrahere innholdet i de meningsbærende enhetene, og det abstraherte innholdet i underkategoriene uttrykte vi i kategorier.
Deltakerne ga informert samtykke etter at de hadde fått skriftlig og muntlig informasjon om anonymisering av personopplysninger, og at de kunne trekke seg fra intervjuet når som helst uten å oppgi årsak til det.
Studien var meldepliktig til Norsk senter for forskningsdata (NSD) og har fått referansenummer, da data ble innsamlet etter at EUs personvernsordning ble innført i Norge (20).
Deltakerne ble informert skriftlig om sine rettigheter i henhold til personvernforordningen (20) via lederne på arbeidsstedene, som valgte ut deltakerne til veiledningsgruppene. Behandlingen av personopplysninger ble avsluttet 20. desember 2020 i tråd med registreringen i NSD.
Studiens funn presenteres under tre kategorier, «Etablering av gruppen», «Prosess» og «Utbytte», og tilhørende underkategorier.
Informantene uttrykte at de fikk god informasjon i det første møtet i veiledningsgruppen, men konteksten og relasjonen var litt utydelig.
Faktorer av betydning for etablering av gruppen var tydelig hensikt, kontrakt hvor grupperegeler var nedfelt, presentasjon av hvem alle var, og å bli kjent. Noen informanter uttrykte at de trodde veiledningsgruppen skulle inneholde mer undervisning og råd.
Faktorer av betydning for trygghet i gruppen var kontrakt, at veilederen var aktivt lyttende, at de samme personene møtte opp, å bli kjent med hverandre og å snakke med andre som hadde vært i liknende situasjoner.
Viktige bidrag fra gruppen for å fremme refleksjon var tilbakemeldinger, å si hvordan man hadde løst liknende situasjoner, og at alle i gruppen var aktive.
Deltakerne ble utfordret til å svare på spørsmål som «Hva tenkte du da?» og «Hva følte du da?» og uttrykte at det var krevende, men nyttig. Refleksjonen bidro til at de tenkte litt lenger enn det å snakke om situasjonen, og fikk frem flere innfallsvinkler og et bredere perspektiv.
Informantene uttrykte at de var blitt tryggere, bedre rustet til å ta opp saker videre, mer bevisst på sine egne tanker og at de hadde vokst som fagpersoner.
Informantene hadde lyttet til hverandre og viste det ved å stille spørsmål og at de jobbet videre med situasjonen og ikke sporet av.
At alle var nyutdannede og hadde de samme utfordringene, gjorde det veldig interessant for dem å snakke sammen. Med veiledning hadde de blitt flinkere til å snakke sammen om ting som bekymret dem, og de støttet og lyttet til hverandre.
Informantene uttrykte at det var viktig å ta vare på de nyutdannede. Situasjoner de tok opp i veiledningen, hadde de måttet håndtere så godt de kunne, og det var frustrerende fordi det kunne gå ut over pasienter og pårørende. Intervjueren uttrykte at det kanskje handlet om å bygge opp styrke til å stå i den den reelle hverdagen, noe informantene var enige i.
Tre sentrale temaer ved gruppeveiledning for å fremme utvikling av personlig kompetanse hos nyutdannede sykepleiere blir diskutert:
Studien viste at veisøkerne og veilederen har behov for en felles forståelse av hva som skal skje i veiledningen.
Informantene ga uttrykk for at de kunne blitt informert tydeligere om hvordan gruppeveiledningen skulle gjennomføres. Noen informanter trodde veiledningsgruppen skulle inneholde mer undervisning og råd.
Å veilede andre sykepleiere bør være en integrert og nødvendig del av arbeidet som sykepleier.
Ved å informere om veiledningens hensikt og hvordan gruppeveiledning kan gjennomføres, sikrer veilederen seg at utgangspunktet blir så godt som mulig (21).
I profesjonsveiledning er det av betydning at veilederen har hovedvekten på en prosessorientert rolle som legger til rette for at deltakerne selv finner frem til forståelse og handlingsmuligheter (21).
Å veilede andre sykepleiere bør være en integrert og nødvendig del av arbeidet som sykepleier som er støttet og forankret hos ledelsen på arbeidsstedet (5, 22).
I studien ga ledelsen skriftlig samtykke til å delta i prosjektet og rekrutterte veisøkere, og med det formidlet de at de ønsket å tilrettelegge for veiledningsgrupper.
Studien viste at veilederen kan fremme trygge veisøkere som reflekterer over utfordrende situasjoner.
Å ha en kontrakt hvor grupperegler som aktuelle temaer, taushetsplikt og fravær var nedfelt, og at veilederen var aktivt lyttende, bidro til at informantene følte seg trygge nok til å ta opp utfordrende situasjoner i studien.
Aktiv lytting innebærer å formidle bekreftelse og anerkjennelse til det veisøkeren forteller, og får veisøkeren til å ønske å fortelle sin historie (23). Anerkjennelse i veiledning kan bidra til at veisøkeren kommer i kontakt med sine egne forutsetninger for samhandling. Egen sårbarhet kan bli en ressurs når den møtes med anerkjennelse, som bidrar til trygghet og refleksjon (24).
Ved å være tilbakeholden, oppmerksomt lyttende og la veisøkeren få snakke ferdig kan veilederen bidra til å gi veisøkeren et rom å handle og vokse i (25).
I studien uttrykte informantene at å bli i utfordret av veilederen til å beskrive tanker og følelser knyttet til erfaringer, fremmet refleksjon og var nyttig, men kunne også være krevende. Veilederen må sette søkelys på hele mennesket i veiledningen: veisøkerens tanker, følelser, fornuft, kropp og handlinger (14, 24).
Veilederen må sette søkelys på hele mennesket i veiledningen: veisøkerens tanker, følelser, fornuft, kropp og handlinger.
Refleksjon kan forstås som å vende tilbake til en erfaring og kritisk undersøke grunnlaget for sine egne handlinger (14–16). Veilederens oppgave blir å bidra til at situasjonen blir tatt opp i veiledningen på en slik måte at veisøkerens PYT blir tydelig for ham selv.
I gruppeveiledning kan veilederen invitere gruppen til å stille spørsmål til oppklaring, til å støtte, utfordre og reflektere og til å bruke kort og fantasireiser (5, 14, 15). Veilederne i studien brukte slike verktøy.
De fikk også støtte av at det reflekterende teamet (som besto av gruppedeltakerne unntatt veilederen og veisøkeren) samtalte seg imellom om hva de hadde sett, hørt og observert, og hva de trodde dette handlet om.
Gruppens bidrag og refleksjon bidro til at informantene fikk frem et bredere perspektiv. Perspektivering skal bidra til å åpne opp og se saken på nye måter og reflektere kritisk over handlinger og tenkning som tas for gitt (15, 16).
Informantene uttrykte at de ble mer bevisst på sine egne tanker og bedre rustet til å ta opp saker videre etter å ha reflektert over situasjoner i veiledningen. Personlig kompetanse handler om å reflektere over og lære av våre handlinger og kan komme til uttrykk som selvstendighet i tanker og handling (8).
Informantene lyttet til hverandre og var frustrert over at situasjoner kunne gå ut over pasienter og pårørende. Personlig kompetanse kan komme til uttrykk som evne til å lytte til andre og være engasjert i det man arbeider med (8).
Det kan også synes som at gruppeveiledning kan bidra til utvikling av personlig kompetanse gjennom selvstendighet i tanker og handling, å lytte til andre og å vise engasjement i det man arbeider med.
Veilederen i gruppeveiledning av nyutdannede sykepleiere kan fremme utvikling av personlig kompetanse og gjøre dem bedre rustet til å møte utfordringer.
Veilederen kan bidra til en felles forståelse av veiledningens hensikt og hvordan gruppeveiledningen kan gjennomføres, skape trygghet til å kunne ta opp utfordrende situasjoner, fremme refleksjon ved å bruke ulike veiledningsverktøy og invitere gruppen til å bidra i prosessen.
Veilederen kan bidra til at veisøkerne blir aktive i sin egen tenkning, setter seg inn i andres perspektiv og bruker sin stemme i dialogen. I tillegg kan veilederen sørge for at gruppeveiledningen er forankret i ledelsen, som sikrer kontinuitet i gruppedeltakelsen ved prioritering og tilrettelegging.
1. Orvik A. Organisatorisk kompetanse. Innføring i profesjonskunnskap og klinisk ledelse. 2. utg. Oslo: Cappelen Damm Akademisk; 2015.
2. Neal-Boylan L. The nurse’s reality gap: overcoming barriers between academic achievement and clinical success. Indianapolis: SIGMA Theta Tau International, Center for Nursing Press; 2013.
3. Forskrift 15. mars 2019 nr. 412 om nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2019. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2019-03-15-412 (nedlastet 26.10.2021).
4. Forskrift om felles rammeplan for helse- og sosialfagutdanninger. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2017. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2017-09-06-1353 (nedlastet 26.10.2021).
5. Vråle GB. Veiledning når det røyner på. 1. utg. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2015.
6. Norsk Sykepleierforbund. Øke kvaliteten i utdanningene. Oslo: Norsk Sykepleierforbund; u.å. Tilgjengelig fra: https://www.nsf.no/vart-politiske-arbeid/oke-kvaliteten-i-utdanningene (nedlastet 23.04.2021).
7. Dyess S, Parker CG. Transition support for the newly licensed nurse: a program that made a difference. Journal of Nursing Management. 2012;20(5):615–23. DOI: 10.1111/j.1365-2834.2012.01330.x
8. Skau GM. Gode fagfolk vokser. Personlig kompetanse i arbeid med mennesker. 5. utg. Oslo: Cappelen Damm Akademisk; 2017.
9. Hogstad KH. Dannelse. Oslo: Store norske leksikon; 2009. Tilgjengelig fra: https://snl.no/dannelse (nedlastet 23.04.2021).
10. Stigen A. Tenkningens historie 1. Oldtiden, middelalderen, nyere tid inntil vitenskapen på 1600-tallet. 3. utg. Oslo: Ad Notam Gyldendal; 1983.
11. Nygård R. Aktør eller brikke. Søkelys på menneskets selvforståelse. 2. utg. Oslo: Cappelen Damm; 2007.
12. Bjerkholt E. Profesjonsveilending. Fra praktisk virksomhet til teoretiske felt. 1. utg. Oslo: Cappelen Damm Akademisk; 2017.
13. Lepp M. Handledning för professionell utveckling. I: Lepp M, Leksell J, red. Vårdpedagogik. Vårdens kärnkompetenser från ett pedagogisk perspektiv. 1. utg. Stockholm: Liber AB; 2017. s. 349–69.
14. Tveiten S. Veiledning – mer enn ord. 5. utg. Bergen: Fagbokforlaget; 2019.
15. Lauvås P, Lycke KH, Handal G. Kollegaveiledning med kritiske venner. 4. utg. Oslo: Cappelen Damm; 2016.
16. Lauvås P, Handal G. Veiledning og praktisk yrkesteori. 3. utg. Oslo: Cappelen Damm Akademisk; 2014.
17. Norsk Sykepleierforbunds faggruppe for veiledere. Veilederen. Om faglig veiledning i sykepleie. Oslo: Norsk Sykepleierforbund. Tilgjengelig fra: https://www.digiblad.no/nsf/veilederen/files/assets/basic-html/page-4.html (nedlastet 10.05.2021).
18. Malterud K. Fokusgrupper som forskningsmetode for medisin og helsefag. 1. utg. Oslo: Universitetsforlaget; 2012.
19. Malterud K. Kvalitative forskningsmetoder for medisin og helsefag. 4. utg. Oslo: Universitetsforlaget; 2017.
20. Lov 15. juni 2018 nr. 38 om behandling av personopplysninger (personopplysningsloven). Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2018-06-15-38 (nedlastet 10.05.2021).
21. Ulleberg I. Kommunikasjon og veiledning: en innføring i Gregory Batesons kommunikasjonsteori – med historier fra veiledningspraksis. 2. utg. Oslo: Universitetsforlaget; 2014.
22. Kristoffersen NJ. Sykepleie – kunnskapsgrunnlag og kompetanseutvikling. I: Kristoffersen NJ, Nortvedt F, Skaug E-A, Grimsbø GH, red. Grunnleggende sykepleie. Sykepleie – fag og funksjon. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2016. Bind 1, s. 139–92.
23. Eide H, Eide T. Kommunikasjon i relasjoner. 3. utg. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2017.
24. Andreassen AJ, Magnussen IL. Lærer anerkjennende veiledning. Sykepleien. 2015;(3):68–71. DOI: 10.4220/Sykepleiens.2015.53373
25. Kristiansen A. Hva hører du når du lytter? Hvem blir du når du svarer? I: Eide SB, Grelland HH, Kristiansen A, Sævareid HI, Aasland DG, red. Til den andres beste. En bok om veiledningens etikk. 2. utg. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2020. s. 59–72.
Gjennom gruppeveiledning kan nyutdannede sykepleiere utvikle sin personlige kompetanse. De blir trygge nok til å ta opp utfordrende situasjoner og lærer å sette seg inn i andres perspektiver.
Hensikten med denne artikkelen er å beskrive det pedagogiske opplegget for emnet «Sykepleierens pedagogiske og veiledende funksjon» og diskutere i hvilken grad dette tilrettelegger for studentenes læringsutbytte. Studentene fikk ressursforelesning knyttet til planlegging og gjennomføring av undervisning. Artikkelen omhandler den veiledende funksjonen.
Hvis resultatet for sykepleierne i årets lønnsoppgjør bare blir «grøt og 20 shilling», ender «ELDREBØLGEN - minutt for minutt» som en lidelse. Garantert.
Det er kjekt å være fersk student, men det er ett fag Hedda Bråtasæter og Vilde Tjøstheim ikke gleder seg til.
– Det er en stor ære. Jeg kjenner på både stolthet, glede og takknemlighet.
I mars er det duket for filmfestivalen TREFF i Tromsø. Filmprosjektet til anestesisykepleierne Ine Hotvedt Kjærra og Kjersti Sandaker er blant de utvalgte.
Helseminister Bjarne Håkon Hanssen sier i et intervju i Dagens Medisin, november 2008 (1) at han ønsker å satse på helsepedagoger. Hvem disse helsepedagogene skal være sier han ikke noe om, men han tror helsepedagoger vil få en viktig funksjon i kommunehelsetjenesten. Etterlysningen av "helsepedagoger" har fått en gruppe fastleger og forskere til å svare (2) at fastleger allerede er viktige "pedagoger" for sine pasienter, med 15 millioner pasientsamtaler i året, samtidig som de ser behovet for mer systematisk utdanning innen kommunikasjon og pedagogikk.
Høgskolen i Vestfold har fra 2006 årlig gjennomført en tverrfaglig videreutdanning innen helsepedagogikk for å øke helsepersonells pedagogiske kompetanse. Formålet har blant annet vært å bevisstgjøre helsearbeidere på deres verdi- og kunnskapsgrunnlag og videreutvikle relasjons- og kommunikasjonsferdigheter. Sykepleiere, fysioterapeuter, sosionomer, vernepleiere og miljøarbeidere deltatt på kursene.
Gjennom ulike metoder arbeider studentene med kliniske problemstillinger, individuelt eller i gruppe. Ved hjelp av obligatoriske, elektroniske innleveringer av konkrete situasjonsbeskrivelser og faglige refleksjoner, blir den praktiske kunnskapen bevisstgjort. Kursdeltakerne beskriver utfordringer og erfaringer fra egen praksis og innhenter relevant teori og forskningsbaserte artikler som kan belyse situasjonene. For eksempel har vi drøftet bruk av språk og makt. Skal vi betegne den vi skal hjelpe som pasient, klient eller bruker? Hva skjer i asymmetriske relasjonsforhold? Hva gjør vi når pasienten ikke etterlever den informasjonen vi gir? Hva med brukermedvirkning? Hvordan samstemmer forholdet mellom deltakerforutsetninger, innhold, arbeidsmåter, mål og rammefaktorer? Sjekker jeg at pasienten har forstått? Går det en grense for vår empati? Hvilke juridiske og etiske krav stilles til oss som helsearbeidere? Eksamen i kurset er praksisnær ved at studentene velger grupper av pasienter eller pårørende fra eget praksisfelt for å dokumentere sin kompetanse innen helsepedagogikk. Flere deltakere har for eksempel laget konkret kvalitetsutviklingsprogram eller konkrete tiltak for å bedre informasjon, undervisning og veiledning som gis til pasienter og pårørende. Andre har fokusert på skriftlig informasjon som gis til pasienter de har ansvar for.
I artikkelen vil følgende spørsmål bli belyst: Hva er helsepedagogikk? Hva hindrer helsearbeidere i å være gode helsepedagoger? Kan et tverrfaglig videreutdanningskurs i helsepedagogikk bidra til at helsearbeidere ivaretar sitt pedagogiske ansvar? Resultater fra spørreundersøkelser blant kursdeltakerne i helsepedagogikk er utgangspunkt for diskusjonsdelen.
Fra 2001 har helsepersonell i Norge hatt juridisk plikt til å informere pasienter og pårørende - og pasienter har en tilsvarende rett å få informasjon (3, 4, 5). I forarbeidene til Lov om Spesialisthelsetjenesten (6) presiseres det: "Like viktig som god medisinsk behandling er god opplæring og mestring av sykdommen. Mangel på opplæring er like alvorlig som mangel på medisiner og gode behandlingsformer." Kunnskapsrike pasienter bidrar til bedre kvalitet på helsetjenestene, fordi de både har vurderingskompetanse og kan formulere sine interesser og ønskemål for behandlingen. Pasientrettighetsloven (4) regulerer blant annet hva pasienter og pårørende skal ha av informasjon og hvordan denne skal tilpasses den enkeltes forutsetninger. Loven skal bidra til å ivareta respekten for den enkelte pasientens menneskeverd og integritet. Ifølge pasientombudenes årsmeldinger (7, 8), klager pasienter og pårørende ofte over dårlig eller manglende informasjon.
Helsepedagogikk, helsefremmende arbeid, pasientundervisning, pasientutdanning, pasientveiledning, helserådgivning, støtte og informasjon til pasienter og pårørende er begreper som går igjen i artikler og lærebøker for helsearbeidere nasjonalt og internasjonalt. Søk i ulike databaser med de nevnte begreper gir mange tusen treff. Lærebøker i helsepedagogikk utgitt etter år 2000 henvender seg til helse- og sosialfagarbeidere generelt (9, 10, 11,12), eller de fokuserer på sykepleierens pedagogiske ansvar spesielt (13, 14, 15).
I nordisk sammenheng brukes pasientundervisning ofte synonymt med pasientveiledning og pasientinformasjon eller som et samlebegrep for ulike pedagogiske metoder; inkludert undervisning, støtte, veiledning, rådgiving, informasjon og instruksjon (13, 16). Helsesøstre sier: " ... at det var vanskelig å begrepssette hva veiledning egentlig innebar, fordi de i dialog med brukeren både måtte informere, undervise eller gi råd, avhengig av hva som var brukerens behov i øyeblikket, og tiden de hadde til rådighet" (17:81).
I engelskspråklig litteratur erstattes "patient teaching" nå ofte av "patient education". Dialog, brukermedvirkning og det helsefremmende og forebyggende perspektivet blir fremhevet (18). I Ottawacharteret (19) betraktes god helse som en ressurs, og det foreslås en rekke tiltak på individ- og samfunnsnivå for å fremme helse. Også helsearbeidere er ansvarlige for slike tiltak. Skelton (20) foreslår at "patient education" brukes når pasienter blir syke for første gang eller når pasienter skal mestre en kronisk sykdom, og at "health education" fokuserer på symptomfrie individer der hensikten er å informere om helserisikofaktorer.
I Norge har det de siste ti årene skjedd en endring i tråd med politiske og faglige føringer angående begrepsbruk og begrepsinnhold når det gjelder informasjon, undervisning og veiledning av pasienter og pårørende. Sykepleieres og legers løpende informasjon er komplettert av planlagte undervisnings- og veiledningstilbud. Det tilbys polikliniske konsultasjoner og pasientskoler. Helseforetakene har opprettet Lærings- og mestringssentre for å hjelpe pasienter og pårørende til å mestre sin livssituasjon. Hvorfor opplever ikke pasienter og pårørende å få tilstrekkelig informasjon?
Et spørreskjema med åpne spørsmål ble delt ut til deltakerne ved oppstart og ved slutten av kurset i helsepedagogikk. Første dag på kurset ble deltakerne bedt om å skrive ned hva de forbandt med helsepedagogikk. I tillegg skulle de skrive ned tre utfordringer som hindret dem i å være gode helsepedagoger i praksis. Siste dag på kurset ble de igjen bedt om å gjøre tilsvarende prioriteringer. Deltakerne ble også bedt om å beskrive hvilken betydning kurset i helsepedagogikk hadde hatt for å bli en bedre helsepedagog.
Ved oppstarten av kurset fremhever deltakerne betydningen av kommunikasjon; å lytte, se pasienten og stille åpne spørsmål når helsepedagogikk skal klargjøres. Begreper som informasjon, veiledning og undervisning, rådgivning, støtte, motivering og kunnskapsformidling fremkommer, men det blir ikke gjort forsøk på å skille eller utdype begrepene. Begrepene mestring, brukermedvirkning og empowerment, samt å ha kontroll påpekes av enkelte. Forskjellen på å være syk versus frisk, eller å ha helse eller ikke, nevnes ikke.
Når det gjelder hvilke utfordringer som helsearbeiderne opplever at hindrer dem i å være gode helsepedagoger, er det rammefaktorer som tid, rom og organisering som hyppigst trer frem. Mangel på tid er den faktoren som nevnes av de fleste: "Det er vanskelig å få tid til å holde seg faglig à jour, følge med på forskningen, justere budskapet / innholdet i undervisningen." Deretter fremheves mangel på rom og muligheten til ro. Enkelte er usikre på om pasienten har fått nødvendig informasjon før hjemreise. Organiseringen i avdelingen ivaretar ikke systematisk informasjon til pasientene. Audiovisuelt utstyr savnes til formidling. Skriftlig materiell brukes lite bevisst. Pasientopplæring i grupper byr også på utfordringer: "Vanskelig å lage grupper som passer sammen slik at alle får medvirket på en god måte."
Deltakerforutsetninger både hos pasienter, pårørende og helsearbeidere erfares også som hindringer. Pasienters og pårørendes situasjon, som er preget av kriser, manglende motivasjon eller kognitiv svikt, oppleves som utfordrende og beskrives blant annet på følgende måte: " Umotiverte pasienter som er kognitivt svekket, har nedsatt initiativ, eller er deprimerte. Hvordan skal jeg motivere til aktiv deltakelse uten å gå i kjelleren selv?"
Helsearbeiderens egen kompetanse eller manglende kunnskap beskrives slik: "Jeg mangler kunnskap og erfaring." (...) "Min egen kompetanse er lav. Jeg er utdannet for mange år siden." I tillegg til manglende kunnskap fremkommer etiske utfordringer; å handle etisk forsvarlig i kombinasjon med en travel arbeidsdag oppleves belastende.
På slutten av studiet fremhever flere kursdeltakere betydningen av mestring og brukermedvirkning når helsepedagogikk omtales. De understreker at både helsefaglig og pedagogisk kunnskap er nødvendig for å ivareta deres pedagogiske ansvar. På spørsmålet om hvilke hindringer de opplever i å være gode helsepedagoger fremheves de samme hovedkategoriene som trekkes frem ved oppstart, men de beskrives annerledes og mer utdypende. Tidsfaktoren og romforhold blir fortsatt trukket frem som hindrende faktorer, men utfordringene som nevnes er færre og i tillegg blir mulighetene fremhevet: "Vanskelig å svare på dette nå da kurset har lært meg å se på muligheter mer enn begrensninger!"
Deltakerforutsetninger omtales i mer positive termer som: "Nå hører resten av staben på meg når jeg snakker om å undervise og veilede pasienter", og: "Jeg er blitt flinkere til å finne forskningsartikler på nettet."
Hovedkonklusjonen når det gjelder kursets betydning er: bevisstgjøring av helsearbeiderens ansvar for informasjon, undervisning og veiledning i tillegg til økt kompetanse til å vareta den pedagogiske funksjonen. Avhengig av den enkeltes forutsetning for å starte på kurset, fremheves ulike kompetanseområder som er utviklet: "Kurset har hatt stor betydning, mye kunnskap og læring, særlig via eksamensoppgaven."
Før de nye helselovene trådte i kraft ble det pedagogiske ansvaret beskrevet forskjellig innen lovverket for de ulike profesjonene. Selv om sykepleiere alltid har hatt undervisningsansvar integrert i yrkesfunksjonen, var det først i Rammeplanen 2000, (21) at pedagogikk nevnes som eget tema under samfunnsvitenskapelige emner.
At helsearbeidere har ulik forståelse av begrepet helsepedagogikk, samsvarer med tidligere studier (16, 17). Ulike pedagogiske metoder må tilpasses pasienters og pårørendes behov og ressurser. Det er bedre å bruke mer tid til informasjon enn å gi råd som blir motarbeidet (22).
Pasientombudene (8) presiserer at kommunikasjonssvikt er et vesentlig element i alle henvendelsene de mottar. Om dette skyldes en stadig travlere hverdag for helsepersonell eller at pasientene er mer oppmerksomme på sine rettigheter, vet vi ikke. Vi kan jo stille spørsmålet om informasjon er gitt hvis mottaker ikke har forstått. Dialog med pasienter gir større mulighet for forståelse av informasjonen, slik at de kan ta valg i tråd med egne verdier. Helsearbeidere formidler kunnskap, men erfaring med å leve med sykdom og mestre den, er pasientene eksperter på. Dialogen, kommunikasjonen og relasjonen er fundamentet for den gode helsepedagogen. Dette gir respondentene også uttrykk for i sine svar, spesielt i slutten av kurset - uavhengig av om de kaller det informasjon, undervisning, veiledning eller støtte. Målet er at pasientene opplever trygghet og mestring, noe pasienter også i andre studier fremhever som viktigst (16, 23).
Selv om det ikke fokuseres like sterkt på tid og rom som på hindring mot slutten av kurset, er rammefaktorene reelle hindringer hvis det ikke gjøres endringer i helsevesenet. Et kurs i helsepedagogikk kan ikke påvirke hindringene direkte, men kurset har stimulert helsearbeiderne til å se flere muligheter. Bevisstgjøring og fokusering på informasjon, undervisning og veiledning fører til at tiden blir omprioritert. Sykepleiere i hjemmebasert omsorg opplever aldri at pasientundervisning er tidsangitt på arbeidsplanen. Kanskje undervisning og veiledning bør uttrykkes eksplisitt i vedtak som blir gjort ved tildeling av hjemmebaserte tjenester (24). God organisering kan også sørge for at det blir tatt hensyn til når pasienter og pårørende er mest mottakelige for ny kunnskap.
Kursdeltakere sier at det kan være problematisk å motivere pasienter til aktiv deltakelse i egen helse. Pasienter har juridisk rett til medvirkning og nyere studier viser at pasienter profitterer på større deltakelse i kliniske avgjørelser (25). Skal beslutninger fattes, kreves det kunnskap. Dersom helsearbeideren ikke har tilstrekkelige kunnskap om pasienten eller mangler faglig og pedagogisk kompetanse, vil resultatet bli dårligere for pasienten. Dette kan resultere i misforståelser og klager. Dersom en forholder seg til mange pasienter, slik flere nevner, er det ikke lett å få kunnskap om den enkeltes kognitive eller emosjonelle læreforutsetninger. Undervisning i gruppe er utfordrende, både med tanke på læringsutbyttet og taushetsplikten. Skal undervisning og veiledning i grupper lykkes, må det ikke kun styres av effektivitetshensyn. Betydningen av det uformelle læringsforholdet mellom pasientene der erfaringer deles, er også viktig.
At erfarne helsearbeidere for første gang under kurset tok i bruk databaser for å finne forskningsartikler om "sine" pasientgrupper, er et tankekors. Flere pasientgrupper anvender internett for å søke helserelatert informasjon (26). Helsepersonells kjennskap til helserelaterte internettsider er vesentlig for å kunne hjelpe pasienter og pårørende til å vurdere kvaliteten på innholdet. Den opplyste pasient og pårørende blir en utfordring, dersom helsepersonellet ikke følger med i kunnskapsutviklingen, eller informasjonen som er gitt skaper urealistiske forventninger. Bruk av skriftlig materiell, enten via internett eller i papirform, må vurderes nøye og kun være et supplement til muntlig dialog.
Økt vekt på effektivisering, individuelle rettigheter, kunnskap og forventninger kan gjøre det utfordrende å tilfredsstille pasienters og pårørendes behov for informasjon. Faglig forsvarlig yrkesutøvelse krever at både det individuelle ansvaret og systemansvaret blir ivaretatt. Kurset i helsepedagogikk ga kunnskap som førte til bevisstgjøring av ivaretakelse av det pedagogiske ansvaret. Om pasienter og pårørende har erfart endring i forhold til pasientundervisning i praksis er ikke undersøkt i denne studien, men eksamensbesvarelsene bekrefter at tiltak er iverksatt.
Litteratur
1. Dommerud T. Lei av dum debatt og pengemas. Dagens Medisin, 2008; 20. november, s. 4.
2. Schei E, Rørtveit G, Diaz E. Ny fastlegereform! Aftenposten, 2009; 16. januar, s. 4.
3. Lov 1999-07-02 nr. 64 Lov om helsepersonell.
4. Lov 1999-07-02 nr. 63 Lov om pasientrettigheter.
5. Lov 1999-07-02 nr. 61 Lov om spesialisthelsetjenesten m.m.
6. Ot.prp. nr. 10 1998-99 Om spesialisthelsetjenesten
7. Årsmelding 2006 - Et sammendrag av pasientombudenes årsmeldinger.
8. Årsmelding 2007 - Et sammendrag av pasientombudenes årsmeldinger.
9. Dalland O. Pedagogiske utfordringer for helse- og sosialarbeidere. Oslo: Universitetsforlaget, 2003.
10. Hopen V, Hopen L. Helsepedagogikk. Nasjonalt kompetansesenter for læring og mestring ved kronisk sykdom. 2004.
11. Saugstad T, Mach-Zagal R. Sundhedspædagogik for praktikere. København: Munksgaard, 2005.
12. Kostenius C, Lindquist AA. Hälsovägledning. Från tanke till ord och handling. Lund: Studentlitteratur, 2006.
13. Lesjgaard Christensen S, Huus Jensen B. Pedagogikk og pasientutdanning. Sykepleiens pedagogiske felt. Oslo: Akribe, 2003.
14. Granum V. Praktisk pasientundervisning. Bergen: Fagbokforlaget, 2003.
15. Tveiten S. Pedagogikk i sykepleiepraksis. Bergen: Fagbokforlaget, 2008.
16. Kloster T. Hvordan ivaretar sykepleierne sin pedagogiske funksjon og hvordan opplever pasientene dette? Vård i Norden 1997;17 (3): 14-20.
17. Tveiten S. Den vet best hvor skoen trykker ... Om veiledning i
empowermentprosessen. Bergen: Fagbokforlaget, 2007.
18. Yoon SJ, Conway J, McMillan M. An exploration of the concept of patient education: Implications for the development of educational programmes for relapsed post-bone marrow transplantation patients and their families in Korea. International Journal of Nursing Practice 2006; 12: 129-135.
19. World Health Organization (WHO) (1986) Ottawa Charter for Health
Promotion. Ottawa charteret om helsefremmende arbeid. Oversatt og utgitt av
Helsedirektoratet.
20. Skelto A. Evolution or revolution? The struggle for the recognition and development of patient education in the UK. Patient Educ Coun 2001; 44:23-27.
21. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, Rammeplan for sykepleierutdanning, 2000.
22. Barth T, Näsholm C. Motiverende samtale Endring på egne vilkår. Bergen: Fagbokforlaget, 2007.
23. Grønnestad BK, Blystad A. Pasienters opplevelse av informasjon i forbindelse med en operasjon. - En kvalitativ studie. Vård i Norden 2004; 24 (4): 4-8.
24. Fermann T, Næss G. Eldreomsorg i hjemmesykepleien. I: Kirkevold M, K Brodtkorb K, A Hylen Ranhoff A, red. Geriatrisk sykepleie. Oslo: Gyldendal Akademiske, 2008: 196-218.
25. Holliday R, Cano S, Freeman JA, Playford ED. Should patients participate in clinical decision making? An optimised balance block design controlled study of goal setting in a rehabilitation unit. J Neurol Neurosurg Psychiatry 2007; 78: 576-80.
26. Davallius C, Flensner G. Hälsorelaterad information via Internet: Hinder och möjligheter för individen. Vård i Norden 2006;Kurs i helsepedagogikk gjør helsearbeidere mer bevisste sitt pedagogiske ansvar.
Tone Rustøen er blant Norges første professorer i sykepleie. Denne uken hadde hun første dag på jobb som assisterende redaktør for Sykepleien Forskning.